L'esperienza vissuta a contatto con persone immigrate in un Centro di ascolto della Caritas di Roma, nell'ostello, ma anche in servizi sociali pubblici, nel mondo del lavoro, in paesi dell'Africa, dell'Asia e dell'America Latina nella cooperazione o in missioni operative di ONG, ha sollecitato un gruppo di persone a riflettere su questi temi.

Apprendere le competenze interculturali

a cura di Alessio Surian

L’educazione interculturale in Italia corre spesso il rischio di una riduzione, di venire associata e confinata esclusivamente all'accoglienza degli alunni stranieri nella scuola, mentre meno presente è, invece, la riflessione sulle opportunità di sviluppare competenze interculturali in ambito educativo e su quali percorsi formativi siano necessari agli insegnanti che intendano raggiungere obiettivi, in questo ambito, per l'insieme della popolazione scolastica (Coulby, Gundara e Jones, 1997). Autori come Damiano (1998), Gobbo (2000), Cambi (2001) ritengono che un processo educativo che miri a favorire l'acquisizione di efficaci competenze interculturali implichi un profondo rinnovamento nell'impostazione pedagogica. Tale riflessione rimanda ad un'analisi più generale sulle opportunità di rinnovamento pedagogico della scuola all'interno delle dinamiche di globalizzazione a livello culturale (Delors, 1997).

Secondo il Rapporto Delors commissionato dall'Unesco i cambiamenti devono poter rispondere alle tensioni principali che caratterizzano il mondo contemporaneo fra cui spicca quella fra universale e particolare relativa alla globalizzazione della cultura e quindi ad obiettivi pedagogici relativi a favorire la comprensione reciproca; sviluppare il senso di responsabilità; incoraggiare la solidarietà; e la realizzazione delle condizioni per accettare differenze spirituali e culturali, una posizione già ribadita nel rapporto di Pieter Batelaan e Fons Coomans del 1995 in co-operazione con l'UNESCO e il Consiglio d'Europa.

Diviene essenziale in questa prospettiva saper individuare alcune delle tensioni che attraversano la riflessione sui valori guida nel mondo contemporaneo e nelle società multiculturali. Kymlicka (1999) ha sostenuto che le politiche di cittadinanza dovrebbero essere sensibili alle diversità (group specific, contrapposto a difference blind) a partire dal principio che misure che tendano ad intervenire sulle ingiustizie vadano sempre adottate, a meno che non risulti evidente che possano rappresentare un chiaro e attuale pericolo per l'ordine politico.

In ambito educativo il tema dell'abilità degli individui e dei gruppi nel confrontarsi con la diversità è stato affrontato da ricercatori come Bennett (1993), ripresi in ambito scolastico da Goebel e Resse (2000), in riferimento ad uno sviluppo di competenze intercuiturali che può essere riassunto in un modello di maggiore o minore sensibilità interculturale, il Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS), messo a punto da Milton Bennet, tra il 1986 e il 1993, articolato in sei fasi, suddivise in stadi etnocentrici (rifiuto, difesa, minimizzazione) e stadi etnorelativi (accettazione, adattamento, integrazione).

La definizione dei vari stadi del modello di Bennett e le relative implicazioni pedagogiche possono essere sintetizzate come segue.

Studi etnocentrici

Rifiuto

Il rifiuto caratterizza l'incapacità di interpretare e rapportarsi con la diversità culturale. Tratti caratteristici di questo comportamento sono stereotipi anche non malevoli e affermazioni superficiali di tolleranza. La tendenza generale è, però, a disumanizzare l'altro. Due sono gli atteggiamenti principali in questa fase, isolamento e separazione.

L'isolamento fa riferimento all'assenza di strumenti per descrivere la diversità e alla possibilità che il soggetto viva una vera e propria forma di isolamento fisico rispetto a chi viene percepito come diverso.

La separazione è invece la costruzione intenzionale di barriere fisiche o sociali che accentuino la distanza rispetto a chi viene percepito come diverso, in modo da mantenere l'isolamento. È in questo ambito che ritroviamo un accentuato nazionalismo e il relegare le persone considerate diverse nella categoria dell'altro. In merito a questa fase, finalità chiave per l'apprendimento è il riconoscimento delle differenze culturali. La principale sfida cognitiva riguarda la formulazione di una visione costruttiva delle relazioni interculturali, attraverso processi che stimolino la curiosità e facilitino il contatto strutturato con altre culture. In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno quattro tipi di competenze:

· saper raccogliere informazioni adeguate rispetto alle culture

· saper prendere l'iniziativa di esplorare aspetti della propria cultura soggettiva

· fiducia, disponibilità, cooperazione

· riconoscimento della diversità

Difesa

La difesa si caratterizza per una modalità polarizzata di pensiero (noi/loro), spesso accompagnata da un'aperta espressione di stereotipi negativi e da idee evoluzioniste dello sviluppo culturale che vedono la propria cultura in posizione privilegiata. Denigrare e assumere atteggiamenti di superiorità (o di inferiorità) caratterizzano la postura difensiva.

Denigrare presuppone che la diversità venga riconosciuta, ma anche che questo riconoscimento si accompagni ad una valutazione negativa, spesso legata a pregiudizi prevalenti in merito a categorie come l’appartenenza etnica o religiosa, o a caratteristiche legate al sesso, all'età etc.

Un atteggiamento di superiorità relega in genere la diversità, percepita come potenziale minaccia, in posizione di inferiorità. Sottolinea van Dijk (1994) presentando studi condotti sulla riproduzione del razzismo nei Paesi Bassi e negli Stati Uniti: "Le élite si immaginano tolleranti e contrarie al razzismo, mentre al tempo stesso tollerano e legittimano 'l'odio per lo straniero', attribuendolo alla classe operaia (...) A ciascun gruppo appare ovvio il voler mantenere e riprodurre la propria autonomia e il proprio potere politico, economico e simbolico".

In merito a questa fase, finalità chiave per l'apprendimento è mitigare la polarizzazione enfatizzando la "comune umanità", le somiglianze.

La principale sfida cognitiva, e l'ambito cui dedicare ampio sostegno nel processo educativo, riguarda l'esperienza diretta della diversità e il riuscire a mettere in evidenza. da una parte, i contesti storici e, allo stesso tempo, gli elementi di somiglianza fra gruppi che si ritengono diversi, per esempio bisogni e mete in comune. In termini relazionali ciò significa prestare attenzione alla trasformazione dei conflitti e alle dinamiche di gruppo, mettere in evidenza abilità che facilitano il confronto e la relazione con la diversità, il ricorso a attività di tipo cooperativo.

In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno quattro tipi di competenze:

· saper mantenere l'autocontrollo

· saper controllare le proprie ansie

· tolleranza

· pazienza

Minimizzazione

"Per cavarsela con ogni cultura l'importante è essere sé stessi, autentici ed onesti!", potrebbe essere fra i riferimenti acquisiti da chi pratica il riconoscimento e il rispetto per le differenze, ma tende a minimizzarle, prendendo in considerazione tratti culturali superficiali (per esempio riguardo alle abitudini alimentari), ma nella convinzione che tutti gli esseri umani siano uguali. Per molte organizzazioni che fanno riferimento all'intercultura, sembra proprio che sia questo stadio a costituire l'obiettivo di una crescita in senso interculturale. In questo ambito sono dominanti i concetti dell'universalismo fisico ("in fondo ci assomigliamo tutti"), che vede una. stretta relazione fra cultura e biologia, e dell'universalismo trascendente ("siamo tutti figli di Dio"), che subordina tutti gli esseri umani a entità religiose, soprannaturali o di filosofia sociale.

In merito a questa fase, finalità chiave per l'apprendimento è lo sviluppo di elementi di auto-consapevolezza a livello culturale. Le principali sfide cognitive riguardano il riconoscimento di categorie e elementi di riferimento per poter capire la propria cultura, compresi valori e credenze; confrontarsi con i privilegi dei gruppi dominanti; arrivare ad utilizzare materiali per la trasmissione culturale della propria cultura, per esempio messaggi pubblicitari e giornalistici. A livello dei processi educativi ciò implica riuscire attraverso attività strutturate a facilitare il contatto con persone che abbiano un atteggiamento di etnorelativismo; offrire opportunità di ricerca e confronto con la diversità; focalizzare l'attenzione sullo sviluppo dell'auto-consapevolezza a livello culturale.

In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno sei tipi di competenze:

· conoscenze generali di tipo culturale

· apertura

· conoscenze sulla propria cultura

· ascolto attivo

· cercare di percepire gli altri in modo accurato

· saper mantenere un atteggiamento di interazione non giudicante

Studi etnorelativi

Accettazione

La prospettiva etnorelativa ha origine con l'accettazione della diversità culturale. Ciò implica il rispetto per le differenze in merito ai comportamenti, per esempio le variazioni dei comportamenti verbali e non verbali nelle varie culture, guardando ai comportamenti nel loro contesto culturale. Acquisendo inoltre consapevolezza dei propri riferimenti valoriali e della costruzione culturale di questi valori, si rende possibile percepire i valori stessi come processi e come strumenti per organizzare il mondo, piuttosto che come una sorta di dotazione di partenza degli individui. In merito a questa fase, finalità chiave per l'apprendimento è l'analisi dei contrasti di tipo culturale.

La principale sfida cognitiva riguarda l'uso appropriato di categorie culturali generali (etiche) e specifiche (emiche), distinguendo il relativismo di tipo culturale dal relativismo morale o etico. A livello dei processi educativi è la fase in cui favorire la motivazione e l'entusiasmo per il confronto con la diversità per un'analisi dei contrasti profondi. Il contesto più efficace e favorevole a questo proposito è quello di esperienze interculturali relativamente guidate, quali periodi di soggiorno in altro contesto culturale, ma anche giochi e simulazioni che richiedono empatia a livello interculturale.

In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno sei tipi di competenze:

· conoscenze specifiche a livello culturale

· flessibilità cognitiva

· conoscenza di altre culture

· conoscenze di tipo contestuale

· rispetto per i valori e le credenze di altre culture

· tolleranza nei confronti dell'ambiguità.

Adattamento

A partire dall'accettazione delle differenze culturali si rende possibile lo sviluppo di atteggiamenti di adattamento ed in particolare di abilità di comunicazione interculturale. Sono i requisiti per poter entrare ed uscire dalle varie cornici di senso adottando posture che privilegiano l'empatia, la capacità di mettersi nei panni degli altri ed adottare altri punti di vista. Perfezionare tali competenze permette di comportarsi all'insegna del pluralismo, muovendosi a proprio agio fra diversi contesti di riferimento.

In merito a questa fase, finalità chiave per l'apprendimento è lo sviluppo di riferimenti per poter operare scelte fra le competenze a disposizione.

La principale sfida cognitiva riguarda lo sviluppo dell'identità culturale acquisendo consapevolezza dei modelli etnici di identità e dei modelli di sensibilità interculturale e preparando e gestendo le condizioni della re-immersione nella cultura di origine nel caso di scambi interculturali.

A livello dei processi educativi è utile in questa fase poter interagire con contesti culturali non ancora esplorati e affrontare elementi legati alle ansie profonde come le dinamiche individuali dello shock culturale e i conflitti di identità.

In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno cinque tipi di competenze:

· empatia

· affrontare e saper correre rischi

· risoluzione dei problemi

· gestione delle dinamiche relazionali

· flessibilità.

Integrazione

Mentre il precedente stadio di adattamento comporta l'abilità di saper far convivere nel proprio repertorio diversi contesti di riferimento, la progressiva interiorizzazione di queste cornici di senso permette di integrarle non allo scopo di far prevalere il proprio punto di vista culturale o di una semplice coesistenza, ma nella consapevolezza che il proprio sé è un processo dinamico e la propria identità può essere definita come "marginale" rispetto alle varie culture "date". Si tratta quindi di affinare le competenze in merito alla valutazione dei contesti e allo stesso tempo di fare i conti con una "marginalità costruttiva", non obiettivo ultimo per il processo di apprendimento, ma piuttosto un punto di partenza che permette un'efficace mediazione culturale, l'abilità di attraversare e mettere in comunicazione diverse visioni del mondo. In merito a questa fase, tema chiave per l'apprendimento è la messa a fuoco delle caratteristiche dell'identità multiculturale.

Le principali sfide cognitive riguardano l'acquisizione di modelli di mediazione culturale, la comprensione delle modalità multiculturali riferite al sé e alla società, la comprensione dei modelli dello sviluppo etico. A livello dei processi educativi si tratta di favorire un punto di vista sulla propria identità In quanto processo e soggetto di scelte, discutendo le strategie che caratterizzano la costruzione dell'identità culturale.

In questa fase è da considerarsi come obiettivo per l'apprendimento lo sviluppo di almeno quattro tipi di competenze:

· flessibilità di ruoli

· flessibilità in merito all'identità

· saper creare nuove categorie

· disporre di un senso dell'ironia sensibile alle diversità culturali.

Lo sviluppo di competenze interculturali studiando all'estero: l'esperienza Intercultura/AFS

È particolarmente interessante, in questo contesto, la ricerca condotta da Mitchell R. Hammer, docente di studi sulla pace e sulla risoluzione dei conflitti all'American University di Washington, "Developing intercultural competence through study abroad: the AFS experience", presentata il 14 gennaio nell'aula magna dell'Università Bocconi di Milano nell'ambito dell'anno cinquantenario di Intercultura/AFS rete di scambi studenteschi internazionali per la formazione interculturale. La ricerca ha coinvolto 1500 studenti liceali di nove Paesi (Austria, Brasile, Cina, Costa Rica, Ecuador, Germania, Giappone, Italia, Stati Uniti) utilizzando come strumento di rilevazione l'Intercultural Development Inventory (IDI) di Bennett e Hammer per verificare quali competenze interculturali abbiano acquisito gli studenti durante un soggiorno annuale all'estero all'età di 17 anni. Gli studenti italiani coinvolti nella ricerca sono stati 298.

Il programma tipo di AFS - quello oggetto dello studio di Hammer - muove ogni anno circa 10.000 studenti liceali di 54 Paesi che, dopo una accurata selezione ed una preparazione all'esperienza, vengono ospitati gratuitamente da una famiglia all'estero e là frequentano una scuola per un intero anno scolastico, assistiti da volontari AFS (Intercultura in Italia) che li aiutano ad inserirsi nella nuova comunità, a comprenderne i valori ed i comportamenti e ad intrecciare relazioni sociali soddisfacenti.

Una precedente ricerca promossa da AFS sui propri programmi fu realizzata da Cornelius Grove e Betsy Hansel tra il 1980 e il 1985 e mise in luce cinque aree in cui i borsisti AFS si distinguevano nettamente dai compagni di scuola rimasti a casa: l'interesse verso altri mondi e la capacità di accettarne gli stili di vita, la conoscenza o l'apprezzamento di un'altra cultura, la capacità di comunicare efficacemente in una lingua straniera, l'adattabilità a situazioni nuove ed inattese, il senso di appartenenza ad una comunità globale. La stessa ricerca aveva anche evidenziato che nei ragazzi tornati da un soggiorno all'estero - rispetto ai coetanei rimasti a casa - prevalevano

· un atteggiamento meno materialistico

· meno conformismo

· più capacità di comunicare anche in pubblico

· una consapevolezza maggiore delle proprie radici culturali.

Altre ricerche hanno ribadito queste conclusioni, che sono confermate dai messaggi che la scuola italiana trasmette ad Intercultura negli incontri frequenti con presidi ed insegnanti, nonché dai risultati brillanti che gli ex-borsisti AFS conseguono negli esami di ammissione all'università e nei curricula di studi e professionali successivi. Dando perciò per accertato che un anno di vita e di scuola all'estero favorisce l'acquisizione di competenze generali e la maturazione di un adolescente, Intercultura e AFS - che si definiscono "una ONLUS per costruire il dialogo interculturale" - hanno voluto investigare proprio gli aspetti interculturali della crescita che avviene, durante tale anno, in un ragazzo di 17 anni:

· quanto si sviluppano le sue capacità comunicative (verbali e non) in un contesto straniero?

· sino a che livello di spontaneità e naturalezza riesce ad interagire con persone di quel Paese?

· quanto riesce veramente a comprendere e interpretare della nuova cultura?

· quali strumenti acquisisce per affrontare in futuro altre situazioni interculturali?

A questo scopo si sono rivolte a Mitchell Hammer, per uno studio indipendente sulle competenze interculturali acquisite da un gruppo campione di borsisti AFS di nove Paesi, valutando in particolare l'impatto della loro esperienza sulla loro

· capacità di affrontare situazioni interculturali

· ansietà di fronte a situazioni culturalmente diverse

· conoscenza delle variabili culturali

· efficacia comunicativa in una lingua straniera

· abilità ad interagire con persone di altri Paesi

· rete di amicizie con gente straniera.

Dalla visione etnocentrica alla visione etnorelativa

Applicando ora il modello DMIS di Milton Bennett, quali passaggi si possono osservare in merito al superamento di una visione etnocentrica per adottarne una più aperta al mondo e alla diversità culturale?

I test di ingresso rivelano che la maggior parte degli studenti AFS, prima di trascorrere un anno all'estero, si trova in una fase di etnocentrismo o di moderato universalismo: a sei mesi dal rientro in patria si rileva invece un accentuato passaggio alla fase universalistica - con una variazione di ben sei punti nella scala IDI - mentre il gruppo di controllo rimasto a casa resta stabile sul punteggio di partenza. Si registrano anche casi di passaggio ad un etnocentrismo che privilegia le caratteristiche del Paese d'accoglienza (fase dì reversal). Esaminando i casi singolarmente, i cambiamenti maggiori si verificano in quegli studenti che sono partiti da una fase di etnocentrismo accentuato e che accedono a forme di universalismo, minimizzando quelle differenze nei confronti dello straniero che in partenza erano viste come insuperabili e non accettabili. Chi invece si trovava già in una fase di apertura verso le differenze culturali mostra cambiamenti minori. Pochi studenti (3%) si trovavano infine in una fase di etnorelativismo prima di partire per un anno all'estero (si tratta generalmente di studenti provenienti da famiglie internazionali o con precedenti soggiorni prolungati all'estero): anche in questo caso tuttavia il loro numero quasi raddoppia (5%) dopo il programma AFS.

Le conclusioni del prof. Hammer mostrano che un'esperienza di vita e scuola in un altro Paese in età adolescenziale contribuisce a ridurre i pregiudizi, gli stereotipi, le discriminazioni ed a creare una base comune per una risoluzione dei conflitti culturali. Ancora più importante è il dato relativo al percorso degli studenti che partono da condizioni di maggiore marginalità e di etnocentrismo più sostenuto: sono proprio loro ad evidenziare i cambiamenti più forti verso una visione del mondo più universalistica e di valori condivisibili. Ciò libera il terreno dal rischio di élitismo che circonda talvolta i programmi AFS: sembra infatti beneficiarne di più proprio chi ha avuto meno occasioni di esperienze internazionali precedenti.

Può essere oggetto di indagine ulteriore il fatto che pochi (5%) tra i soggetti studiati raggiungano la fase di etnorelativismo. La dimensione del campione studiato, la novità della metodologia applicata e l'indipendenza del ricercatore fanno di questo studio di Mitchell Hammer una tappa molto importante, su cui si potranno utilmente confrontare e misurare le ricerche future sull'educazione ai rapporti internazionali ed alla mondialità.

L’istituzione europea che ha dedicato particolare attenzione all'educazione interculturale è il Consiglio d'Europa che con le sue pubblicazioni recenti raccomanda di considerare all'interno dei processi educativi il modello dei Bennett o simili soprattutto in termini di strategie interculturali, piuttosto che come rigidi progressioni da uno stadio di apprendimento al successivo.

Due testi in italiano che presentano traduzioni o sintesi degli scritti di Bennett sono:

Bennett M.J. (a cura di) (2002), Principi di comunicazione interculturale, introduzione di Ida Castiglioni, Milano, Franco Angeli.

Miltenburg A., Surian A. (2002), Apprendimento e competenze interculturali. 20 giochi e attività per insegnanti e educatori, Bologna, EMI.

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La ricerca di Hammer è sicuramente tra gli studi di maggiore ampiezza realizzati nel settore degli scambi educativi internazionali: 1500 studenti liceali seguiti per due anni e sino a sei mesi dopo il rientro a casa, contemporaneamente alle loro famiglie ed alle famiglie che li hanno ospitati all'estero, 638 compagni di scuola come gruppo di controllo, nove Paesi coinvolti, sei lingue con metodologie rigorose di verifica delle traduzioni. Oltre a test ed interviste, lo studio ha anche utilizzato i diari degli studenti per alcuni approfondimenti qualitativi. Il modello utilizzato per la ricerca e il Developemental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS), ricordato qui sopra. A partire dal lavoro di Bennett, Mitchell Hammer ha creato l'Intercultural Developement Inventory (IDI) per misurare i livelli di competenza Interculturale del soggetti ed il loro passaggio da una fase a quella successiva. È lo strumento utilizzato per la ricerca sui borsisti AFS.

L'Idi sintetizza il modello DMIS in tre fasi principali. Si parte, in genere, da una fase di etnocentrismo che si manifesta come negazione o rifiuto delle differenze culturali (esaltazione della propria cultura e disprezzo per le altre: denial or defense nel linguaggio di Bennett). Un etnocentrismo (alla rovescia) può manifestarsi anche quando si adotta come propria una cultura altra (è il caso di chi va a vivere all'estero e si immedesima totalmente e acriticamente nei valori e nei comportamenti del nuovo Paese. Bennett chiama questo atteggiamento "reversal"). Da questa fase iniziale - se si hanno esperienze interculturali si può passare ad una fase dl universalismo in cui si tende a minimizzare le differenze tra le culture (minimization nel linguaggio di Bennett: siamo tutti esseri umani, tutti sostanzialmente uguali )

Se le esperienze interculturali proseguono in modo soddisfacente, può svilupparsi una fase di etnorelativismo, in cui la propria cultura è vista nel contesto delle altre senza idealizzazioni, e si impara a sentirsi a proprio agio a livello internazionale, accettando le norme ed i comportamenti delle culture con cui si entra in contatto, senza necessariamente condividerle (fase di acceptance and adaptation, secondo Bennett).

Il test di entrata somministrato da Hammer ai 1500 borsisti AFS prima del loro anno all'estero (2002-2003) delinea un identikit iniziale dei soggetto medio sotto esame come segue: una studentessa (le ragazze sono. più numerose dei ragazzi: 66% contro 34%) di 17 anni, europea, che non ha mai vissuto fuori del suo Paese, aspirante a trascorrere un anno negli Stati Uniti, con un livello medio-basso di conoscenza dell'inglese (livello 2 su una scala da 0 a 5). Come è cambiata questa "studentessa ideale" nel corso del suo anno all'estero e nei sei mesi successivi al rientro, rispetto ad una amica o compagna di scuola rimasta a casa?

È ovviamente aumentata la sua conoscenza del Paese straniero, non solo nella percezione sua, ma anche in quella della famiglia che l'ha ospitata.

È vistosamente aumentata la sua confidenza con la lingua straniera: il 12% degli studenti ha raggiunto un livello di bilinguismo perfetto (5), un altro 35% parla la lingua straniera "fluentemente" (livello 4), tutti sono progrediti di almeno due livelli rispetto a quello dl partenza.

È aumentato il tempo che, al rientro in Europa, passa con persone di altre nazionalità e sono più che raddoppiate le sue amicizie con stranieri.

Si sente più a suo agio in situazioni interculturali: è diminuito il suo livello di ansietà, quando deve familiarizzare con persone straniere.

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Riferimenti bibliografici

Batelaan R, Coomans F. (1995), The International Basis for Intercultural Education including Anti-Racist and Human Rights Education, Strasburgo, IAIE-UNESCO-Consiglio d'Europa

Bannett, M. J. (1993), Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity, in M. Palge (Ed.), Education for the intercultural experience, Yarmouth, MN: Intercultural Press.

Cambi F. (2001), Intercultura: fondamenti pedagogici, Roma, Carocci.

Coulby D., Gundara J., Jones J. (a cura di) (1997), Intercultural Education. World Yearbook of Education, Londra, Kogan Page.

Damiano E., (1998), L'Educazione interculturale come innovazione scolastica, in Damiano E. (a cura di), Homo Migrans. Discipline e concetti per un curricolo di educazione interculturale a prova di scuola, Milano, Franco Angeli.

Delors J., (a cura di) (1997), Nell'educazione un tesoro, rapporto all'UNESCO della Commissione Internazionale sull'educazione per il Ventunesimo Secolo, Armando, Roma. Gobbo F. (2000), Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Roma, Carocci.

Göbel, K., Hesse H. – G. (2000), Outlines of the operationalization of the construct "intercultural competence", in DESI, working paper.

Kymlicka W. (1999), La cittadinanza multiculturale, Bologna, il Mulino.

Van Dijk T., (1994), Il discorso razzista, Rubettino, Soveria Mannelli e Messina.

(da Cem mondialità, aprile, 2005)

Situazioni interculturali nel quotidiano
Una questione di onore
Coop. Interculturando

L’incidente critico

Magalie, è una ragazza di 19 anni immigrata in Ita­lia da 3 anni. In seguito al decesso di sua zia e alla rottura con il fidanzato, soggiorna per circa un mese e mezzo in una casa di accoglienza per donne in difficoltà. Ora aspetta un bambino dal suo ex-findazato ed è al sesto mese. Nella casa di accoglienza è seguita da Alessandra, un'operatrice italiana. Magalie si trova molto bene con lei e spesso si confida con lei anche su questioni che non aveva mai osate affrontare con nessun altro in precedenza. Magalie rispetta e ammira molto Alessandra.

Nel corso di un colloquio Magalie chiede con entusiasmo all'operatrice se vuole diventare la madrina del suo bambino. Alessandra, stupita, rimane in silenzio per qualche istante per poi dirle che dovrà rifletterci e che le darà una risposta dopo le vacanze. La setti­mana seguente tornando al lavoro, Alessandra viene a sapere che Magalie ha chiesto il trasferimento in un altro centro, lamentando di essere troppo distante dal proprio medico e dall'o­spedale dove dovrà partorire.

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Chiave di lettura dell’”incidente critico"

Come spiegare il comportamento di Màgalie?

A partire dalle informazioni incluse nel testo, provate a dare una vostra propria risposta (senza leggere le risposte proposte qui sotto); poi potrete comparare la vostra con quelle suggerite, tentando di sele­zionare la risposta secondo voi più appropriata. Anche se più risposte possono sembrare plausibili, esiste una risposta appropriata, in ragio­ne degli indizi contenuti nell'incidente.

A. Maglie, confidando nel buon rapporto creato con Alessandra e nella sua esperienza con ragazze im­migrate, si aspettava che la me­diatrice avrebbe immediatamente accettato la sua proposta.

B. Maglie, come tutte le persone provenienti dal suo Paese, ha chiesto ad Alessandra di diventare madrina affinché suo figlio rice­vesse dei regali. Pensando di essere scoperta ha lasciato il centro.

C. Magalie ha lasciato il centro per­ché, in assenza di Alessandra, non si trovava bene con le altre opera­trici.

D. Magalie se n'è andata perché si è sentita tradita dall'esitazione di Alessandra; dopotutto, le aveva fatto l'onore dl diventare la se­conda madre del suo bambino.

La risposta A risulta incompleta: non spiega il motivo per cui l'esitazione di Alessandra ha causato la partenza di Magalie.

La risposta B possiamo considerarla come etnocentrica: non c'è infatti alcun riferimento alle ragioni per cui Magalie ha lasciato il centro.

La risposta C non trova nulla nel rac­conto dell'incidente che possa avvalorarla.

La risposta D è la più appropriata: quella che Magalie fa ad Alessandra è una proposta significativa che le dimostra l'importanza che Magalie at­tribuisce al loro rapporto.

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La risposta D ci mostra bene come, in alcuni contesti culturali, essere madrina abbia un valore molto alto e simbolico, rappresentando un dono che non può es­sere rifiutato. Esitando, Alessandra ha ri­fiutato di riconoscere la stima che Maga­lie le dimostrava, insieme alla gratitudine che voleva trasmetterle per il sostegno ri­cevuto. Essere madrina, in questo caso, diventa un simbolo d'onore, un segno di fiducia; l'esitazione è interpretata come un rifiuto nei confronti di Magalie e del suo bambino. Alcune società separano nettamente la vita personale e la vita pro­fessionale. Così, in occidente, normal­mente è ritenuto sconveniente l'eccessivo coinvolgimento personale all'interno di una relazione d'aiuto; è preferibile, di norma, separare la dimensione professio­nale dalla dimensione personale. Al con­trario, in altri contesti, nessuno scambio tra due persone sarà mai possibile finché non si sarà instaurata una profonda relazione personale.

In tale situazione, l'operatrice avrebbe po­tuto valutare l'importanza dell'invito ri­voltole e del compito che a questo è con­nesso. Talvolta, può essere importante soddisfare i bisogni emotivi dell'utente per arrivare a buoni risultati. Tuttavia, è normale per Alessandra mettersi in discussione, poiché lei ritiene importante separare la sfera professionale da quella personale. E, quindi, portata a distinguere quanto dal suo punto di vista rappresenta un venir meno alla propria etica profes­sionale da quello che, invece, potrebbe fa­cilitare la relazione e l'intervento.

All'interno della relazione d'aiuto, è spes­so difficile evitare totalmente l'investi­mento personale. Si dovrebbe ammettere, in determinate circostanze, che esistono forme di riconoscenza da parte dell'utente che realmente infrangono l'etica dell'o­peratore, come accettare denaro o altri ti­pi di favore. Sarebbe consigliabile, in tali casi, informare l'assistito del fatto che si è gratificati dall'offerta, ma che il servizio è gratuito, spiegare le ragioni del rifiuto per aiutare a meglio comprendere la società d'accoglienza.

Poiché in certe organizzazioni è formal­mente proibito accettare qualsiasi forma di invito, di regalo o dono, situazioni co­me questa possono mettere in difficoltà. Si tratta, allora, di essere in grado di di­stinguere tra un tentativo di influenzare l'operatore da parte dell'utente e l'inten­zione di stabilire una buona relazione. Il codice etico deve essere, da un lato, chia­ro per poter indicare quanto è proibito e, dall'altro lato, abbastanza elastico per da­re spazio a delle alternative quando non sia messa in crisi la professionalità dell'intervento.

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Proviamo a lavorare su di noi

* Cosa significa per noi, all'interno della no­stra tradizione familiare essere padrino o madrina? A quali comportamenti e tipologia di relazioni ci riconducono queste figure? È sempre stato così oppure nel tempo si è modificato il modo di concepirle e viverle?

* Ci è mai capitato, come insegnanti, educa­tori, assistenti sociali... di ricevere forme di ringraziamento inaspettate o imbarazzanti da parte di persone di origine straniera? Cosa abbiamo provato in quelle situazioni e come ci siamo comportati?

* Come è regolato, nel nostro contesto cultu­rale, il dare e ricevere doni? Esistono delle modalità più adeguate a seconda dei differenti contesti nei quali questi scambi avven­gono? Proviamo a ricordare tutte le diverse ritualità che inconsciamente attiviamo in ta­li circostanze e ad associarle ai differenti va­lori che si nascondono dietro di esse.

(da Cem mondalità, novembre 2004, pp. 33-34)

Dall'inculturazione alla interculturalità
di Raúl Fornet-Batancourt

1 - Chiedendo permesso per parlare…

Appartenendo a una tradizione religiosa, quella cristiana, che in paradossale contraddizione con il Dio dell'amore vivo in cui crede, è molto poco abituata al dialogo, all'umanità e alla pace - a causa, fra l'altro, del fatto di aver permesso di essere adottata dal e cooptata nel progetto "civilizzatore" di un'Occidente imperialista per controllare il proprio sviluppo e per dominare il mondo - mi sembra una cosa di elementare onestà e giustizia, prima di avviarmi a parlare del tema che qui ci interessa, cominciare con un gesto di autocritica di fronte alla storia di questa tradizione religiosa che, malgrado tutto, sento come mia e che, per ciò stesso, ipoteca con il suo peso ogni pratica di dialogo da parte mia.

Si tratta, semplicemente e inequivocabilmente, di cominciare con una parola sulla tradizione nella quale, per nascita, lingua, educazione e cultura, sono situato. Con una parola, cioè, che dice che il riconoscimento del danno storicamente causato è condizione per parlare con gli altri, tanto all'esterno quanto all'interno, e per essere riconosciuti dagli altri come un invitato al dialogo tramite il quale cerchiamo, con reciproco aiuto, la verità.

Dicevo che, per me, questo modo di cominciare con una 'richiesta', con una parola non affermativa ma giustamente "sollecitante" e "sollecitata", è di elementare onestà e giustizia perché, nel caso del cristianesimo, siamo realmente di fronte ad una religione che, come ho segnalato inizialmente, è poco abituata al dialogo; realtà, questa, che si può spiegare con molte ragioni, ma che ha una ragione fondamentale: la perversione teologica che accompagna l'aver ceduto alla seduzione del potere di "questo mondo" permettendo, e perfino giustificando, l'integrazione della religione cristiana nell'ingranaggio di imprese imperialiste europee, con l'aggravante che, in questo quadro storico, il cristianesimo stesso sviluppa una sua propria attività colonizzatrice ed imperialista all'interno della politica di prepotente espansione degli imperialismi occidentali.

Mi pare che bisogna riconoscere e confessare apertamente che il cristianesimo, quanto meno nella sua configurazione dominante di religione ufficiale del mondo occidentale, profitta del suo essere strumentalizzato come istanza legittimatrice delle imprese imperialiste per autoaffermarsi non solo come religione militante, missionaria militante, ma anche come tradizione religiosa superiore o, con più esattezza, come religione con la coscienza teologica che la sua stessa tradizione la installa nella verità, la rende portavoce della verità e cammino certo per giungere alla verità che salva.

In questo modo il cristianesimo - al cui sviluppo come parte e fattore della cultura occidentale ufficiale della dominazione (conviene dirlo, anche se di passaggio) appartiene anche l'addomesticamento giuridico della "assemblea" dei credenti nel senso di un apparato di sanzione e di amministrazione della verità - degenera in una ideologia di cristianità che comprende e pratica la sua affermazione sterminando - con tutti i mezzi a sua disposizione, dalla scomunica fino alla tortura - la pluralità religiosa e culturale. Detto in breve: il cristianesimo occidentalizzato e ideologizzato della cristianità è, in fondo, ansioso di imporsi e di dominare sulle altre religioni, e in questo senso la sua espansione "missionaria" militante equivale alla negazione della pluralità delle religioni. Non cadono, nel suo orizzonte teologico (e politico), le religioni, non si dà il fatto religioso come realtà plurale che si esprime e si incarna precisamente nelle religioni, ma c'è solo la religione, ed è quella, solo quella che il cristianesimo rappresenta.

D'altra parte sono cosciente che, dalle sue più remote origini, il cristianesimo è stato e continua ad essere fonte di pratiche religiose liberatrici e che inoltre l'apertura su scala mondiale propiziata dal Concilio Vaticano II ha segnato una svolta di particolare importanza per l'atteggiamento e la capacità di dialogo all'interno della tradizione cristiana. Cioè, se teniamo conto di queste alternative di rinnovamento, si potrebbe pensare che ci stavamo riferendo a una storia passata, superata ormai da generazioni, perfino valutata in maniera unilaterale.

E tuttavia mi sembra di poter dire che questa impressione non è del tutto corretta. Perché? Primo, perché ho parlato della configurazione ufficiale dominante del cristianesimo come momento che esprime la potenza imperiale dell'Occidente; e, secondo, perché questa forma egemonica di configurazione della religione cristiana è molto lontana dall'appartenere al passato, dall'aver perso il suo dominio egemonico e dall'essersi convertita in una manifestazione svuotata di potere e obsoleta.

È certo che ha perso "peso pubblico" e forza di incidenza, in un mondo che, a ragione o senza - ma non entriamo in questa questione -, si autoproclama come caratterizzato dalla pluralità, dalla diversità e dalla tolleranza delle differenze. Ma altrettanto chiaro mi sembra il fatto che, nel campo specifico dell'esercizio pratico-teorico del cristianesimo, l'egemonia del potere di questa configurazione occidentale dominante della religione cristiana (cattolica, soprattutto) si presenta ancora efficace, almeno nelle sue pretese, come dimostrano vari documenti vaticani recenti (vedi, per esempio Dominus Iesus e la ancor più recente "istruzione", Redemptionis sacramentum).

L'involuzione e la restaurazione da preconcilio non sono favole di cristiani "progressisti" o "dialoganti". Sono triste realtà presente. Sono il volto attuale del cristianesimo dominante. Per questo sono convinto che, oggi come ieri, noi cristiani dobbiamo chiedere il "permesso" e la comprensione degli altri - questi altri che tanto abbiamo umiliato con la nostra arroganza occidentale moderna e che tanto abbiamo ferito con i nostri metodi di militanza - prima di prendere la parola, articolare il nostro messaggio e condividerlo con loro in un dialogo aperto e senza asimmetrie.

Faccio osservare, infine, che questo "permesso" si presenta, secondo me, al tempo stesso e in modo costitutivamente fondamentale, come un "impegno". Il "permesso" è, in effetti, "impegno" perché il "permesso", o meglio, la sua richiesta e/o accettazione ci impegnano a dialogare realmente. Suppone tutto quello che sappiamo che è - di fatto e di diritto - necessario per un dialogo vero: aprirsi all'altro, ascoltare senza riserve né pregiudizi, amare la sua diversità anche quando non arriviamo a capirla del tutto, e avventurarsi con lui in un processo di accompagnamento e di apprendimento reciproco.

Ma questo "impegno" suppone anche rileggere e ricostruire la propria tradizione - in questo caso la tradizione cristiana - a partire dal suo nucleo e storia di liberazione.

Il "permesso" per dialogare con gli altri è allora essenzialmente "impegno" a lavorare nella liberazione della nostra tradizione religiosa dal dogmatismo dottrinario e dall'apparato di potere che, conseguentemente con i suoi interessi di controllo e dominio, hanno trasformato - se mi si permette la metafora - la fragilità della nave itinerante e pellegrina nella pesante e impressionante sicurezza di uno scafo corazzato, con la conoscenza fino in fondo della sua missione e del suo destino.

Il "permesso" è, insomma, "impegno" a parlare del cristianesimo a partire dalla sua memoria di confino della liberazione per ridimensionare con gli altri, condividendo questa memoria, il nostro cammino liberatore.

2 - Dall'inculturazione…

Se, a causa del titolo di questa mia conferenza, si suppone che tratterò e argomenterò il termine teologico-cristiano di inculturazione, si suppone la cosa esatta perché il mio proposito è in effetti quello di parlare dell'inculturazione della fede cristiana in una prospettiva critica e/o autocritica.

È possibile che questo proposito, soprattutto per ambienti cristiani di oggi e aperti al dialogo, risulti un po' strano o susciti, negli stessi, sospetti di ipercriticismo. E poi, come negare che il termine inculturazione sia sinonimo di uno dei grandi contributi di profondo rinnovamento ispirato dal Concilio Vaticano II? Di più, nel termine inculturazione si riassume tutto un programma di rinnovamento teologico, pastorale, liturgico, catechetico, ecc., che riorienta la presenza del cristianesimo nel mondo e 'risignifica' il tradizionale senso "missionario" nel momento in cui esige di entrare in dialogo con la diversità culturale dell'umanità.

È giusto, pertanto, riconoscere il passo avanti che ha significato il programma di inculturazione della fede cristiana. Sarei l'ultimo a negarlo perché sono cosciente che, con il nuovo paradigma dell'inculturazione come filo conduttore per universalizzare la fede cristiana in modo culturalmente differenziato, si supera definitivamente l'orizzonte nano "fuori della Chiesa non c'è salvezza" e si inizia invece una nuova forma di intendere la relazione fra il Vangelo e le culture, e anche tra il cristianesimo e le altre religioni dell'umanità.

Ma, insisto, concedendo di buon grado tutto questo, mi sembra che il concetto e il programma dell'inculturazione del cristianesimo devono essere criticati. Cercherò, dunque, di spiegare brevemente le ragioni che, secondo me, giustificano e fondano la necessità di criticare il concetto di inculturazione come parola chiave di un paradigma di teologia cristiana e di vissuto della fede che deve essere sostituito da altro, se la religione cristiana vuole prendere sul serio il dialogo con la diversità culturale e religiosa dell'umanità. L'esigenza che ho appena segnalato rivela già che le ragioni che porterò a favore del superamento del paradigma dell'inculturazione riposano a loro volta su una ragione fondamentale, o presupposto, che è l'anima dell'argomentazione: il rispetto per la sacralità e per il mistero di grazia che si annuncia nella pluralità delle religioni; rispetto amoroso e condiviso che, contenendo la volontà di interferire o influire, si esprime innanzitutto come ascolto che si abbandona all'esperienza di gustare la ricchezza della pluralità.

Alla luce di questa ragione di fondo - più che ragione, in realtà fonte esperenziale generatrice di ragioni discorsive perché ha a che vedere con quello che Raimon Panikkar chiama "la mistica del dialogo" ("La mistica del dialogo", 1993) - presento ora brevemente alcune ragioni per un paradigma dell'inculturazione come orizzonte adeguato ad un cristianesimo che possa stare sinceramente all'altezza delle esigenze teoriche e pratiche del dialogo interculturale e interreligioso reclamato dalla pluralità di culture e di religioni.

Posto che si suole definire l'inculturazione e il programma teologico-pastorale al quale questo concetto dà il suo nome come lo sforzo della Chiesa (cattolica) di incarnare il Messaggio evangelico cristiano in tutte le culture (…), voglio far valere in primo luogo l'argomento che segue.

Il programma dell'inculturazione riflette ancora la logica aggressiva della tradizionale militanza missionaria occidentale e si presenta, di conseguenza, come progetto di intervento nelle culture, essendo queste considerate più oggetto di trasformazione che soggetti a pari condizioni e uguali diritti di interazione. Se leggiamo attentamente, ci rendiamo conto del fatto che il linguaggio col quale si esprime il nuovo paradigma dell'inculturazione denuncia il permanere di una coscienza di superiorità e, con esso, il permanere della presunta evidenza del diritto della Chiesa (cattolica) ad incarnare il Vangelo nelle diverse culture, considerato inoltre che i criteri per discernere il buon corso evangelizzatore di questo processo sono criteri derivati dalla stessa tradizione cristiana che si incultura. Ne deriva che - sebbene si parli di non forzare l'inculturazione, di accettare le culture, di incorporare tutto ciò che di buono hanno e di contribuire al loro miglioramento dall'interno - l'inculturazione sembra comportare una certa aggressività violenta, visto che il suo procedere presuppone di citare le culture - insieme alle tradizioni religiose - di fronte al tribunale delle esigenze di universalizzazione del cristianesimo (che a volte si presentano come esigenze oggettive della fede, vedi la Redemptoris missio, n. 54), per dettare il corso che devono seguire nel loro sviluppo.

Questo primo argomento vuole mettere in evidenza, insomma, quello che potremmo chiamare, in riferimento alle esigenze di un dialogo realmente aperto, una carenza di rispetto della differenza dell'altro o, se si preferisce, una mancanza di continenza quanto una deficienza di reciprocità.

La seconda ragione si dirama dalla prima e la completa. Concentrandola all'essenziale, la formulerei come l'obiezione della strumentalizzazione della pluralità culturale. È certo che impostare l'inculturazione presuppone aprire all'altro in tutta la diversità culturale che lo definisce, nonché cercare, nei modelli più avanzati o radicali di inculturazione, di superare l'orizzonte del mero "adattamento" della fede cristiana alle culture, per favorire la loro crescita plurale a partire dalla loro diversità e specialmente a partire dalle pratiche quotidiane nelle quali si esprime in concreto il pluralismo culturale. Questo intende, per esempio, Diego Irrazaval quando parla di avanzare in direzione di una "poli-inculturazione" (Inculturación. Amanecer eclesial en America Latina, Lima 1998, e Cultura y fe latinoamericanas, Santiago del Cile 1994). Malgrado ciò, tuttavia, credo che si giustifica l'affer-mazione che l'inculturazione permette solo una apertura con riserve, controllata e pianificata, giacché sembra sapere in anticipo quello che deve succedere nel processo di incontro con l'altro e quale sarà la meta ultima di tutto il processo, cioè lo sviluppo attuativo di un cristianesimo universale; meta che alcuni inculturalisti non hanno difficoltà a chiamarle trionfalmente "cultura cristiana" (vedi il documento di Santo Domingo, 1992, Nueva evangelizazión. Promoción humana. Cultura cristiana).

Mantenendo questa forma di apertura, l'inculturazione, pertanto, mette in pratica una strumentalizzazione della diversità culturale, visto che pone questa diversità al servizio della sua "missione", potendo perfino - nella sua versione conservatrice di "cultura cristiana" - rappresentare una minaccia per il pluralismo culturale.

Ma tanto questo secondo argomento quanto il primo conducono ad una terza ragione che è di natura più teologica, perché si riferisce alla teoria teologica sulla fede cristiana soggiacente il paradigma dell'inculturazione. Mi spiego.

L'inculturazione, per il fatto stesso di proporsi come risposta alla sfida di incarnare la fede cristiana nella pluralità delle culture, sembra dover lavorare con una visione metaculturale o transculturale del messaggio cristiano che gli assicuri un nucleo duro, culturalmente e storicamente incontaminato, che rappresenti a sua volta proprio l'orizzonte che rende possibile la prospettiva dell'inculturazione, posto che senza questa presunta extraterritoritalità culturale manca di senso parlare dell'inculturazione come dinamica di "incarnazione" di un messaggio correttore delle culture.

Ma questa transculturalità del Vangelo cristiano se, da una parte, garantisce la sua capacità di inculturazione, dall'altra funge da limite, da regola, da controllo dell'incul-turazione. Presupporre la transculturalità significa accettare che c'è questo nucleo duro che deve certamente "alterare" le culture, e che però esse non possono assolutamente "alterare", ma devono trasmettere "con fedeltà" in forme proprie. Insieme a questo c'è evidentemente il problema dell'identità cristiana; questione complessa sulla quale non possiamo soffermarci. Ci basti qui considerare che questa visione transculturale della fede cristiana è paradossalmente problematica per la stessa inculturazione, perché comporta un freno per la stessa dinamica inculturalizzante.

La quarta ragione è vincolata con l'argomento precedente. Un'impostazione che difende la tesi che la sua tradizione religiosa sia portatrice di un nucleo transculturale, anzi, che essa stessa è transculturale, tende all'assolutizzazione di sé e, con ciò, alla relativizzazione delle altre tradizioni. Sicché farebbe valere contro l'inculturazione la considerazione che la sua visione di fondo la porta non a "relativizzare" la sua tradizione nel senso di relazionarla con le altre su un piano di uguaglianza e di rivederla a partire da questo tessuto di relazioni, ma al contrario tende a fare della tradizione cristiana la norma formativa delle relazioni con le culture e le loro religioni.

Una quinta ragione, che logicamente è collegata alle precedenti, è l'aver messo a tacere il peso della storia dei dogmi della fede cristiana. Che fare con i dogmi? Credo che l'inculturazione sorvoli su questa grave questione, ma dovrà affrontarla, perché in essa si decide la sua capacità o incapacità di dialogo. Una sopravvalutazione dei dogmi, come già aveva visto Juan Luis Segundo, impedisce il dialogo (El dogma que libera, Santander 1989). (…).

Per ultimo, e per completare l'argomento della sopravvalutazione dogmatica, addurrei questa ragione: il concetto e il programma dell'inculturazione - anche in quegli autori e operatori che cercano di distanziarsi dalla linea dominante transculturalista, accettando la contestualità e storicità del Messaggio cristiano - lasciano intravedere tuttavia momenti di una universalità intoccabile che, secondo me, si spiega con la sopravvivenza di relitti eurocentrici (…). Per questo ci sembra che un'inculturazione che non rompa decisamente e radicalmente in tutte le conseguenze e a tutti i livelli con l'eurocentrismo continuerà a ridurre la capacità di dialogo e di comunione universale del cristianesimo.

Bisognerebbe, inoltre, almeno riconoscere, con Ignacio Ellacuría che "… la fede cristiana è stata uniformata a partire dalle esigenze e dai privilegi del mondo occidentale e della attuale civiltà occidentale cristiana - così la chiamano - . Questo per noi suppone una riduzione grave, per se stessa e per la sua capacità di inculturazione. Cioè, la forma che il Cristianesimo ha preso in Europa, attraverso tutti questi secoli, gli antichi e i moderni, nel migliore dei casi è una delle forme possibili di vivere il Cristianesimo, una. Nel migliore dei casi, se l'avesse fatto bene. Ma in nessun modo è la migliore forma possibile di vivere il Cristianesimo" ("El desafío cristiano de la teología de la liberación", in Acontecimiento 16, 1990, p. 91).

Il riconoscimento di ciò significa tuttavia prendere coscienza anche del fatto che il pluralismo delle culture e delle religioni, che tanto fortemente segna la nostra epoca, ci spinge ad andare ancora più in là, tentando non solamente di superare l'eurocentrismo di una inculturazione che cerca di occupare il centro delle culture con un messaggio evangelico monoculturalmente interpretato e istituzionalizzato, ma tentando di liberare il cristianesimo dalla tendenza a cercare centri culturali dove impiantarsi. Detto in positivo: si tratterebbe, come ha ben scritto Juan José Tamayo seguendo la proposta di J.B. Metz, di passare "ad un Cristianesimo universale culturalmente policentrico" (Juan José Tamayo, Nuevo paradigma teológico, Madrid 2004, specialmente il cap. 3).

Ma questa nuova configurazione della fede cristiana, che già non è centrica ma periferica, è precisamente quella che può storicizzarsi mediante l'interculturalità. Passiamo dunque al terzo aspetto.

3 - … all'interculturalità

Diciamolo subito: proponiamo il passaggio dall'inculturazione all'inculturalità perché, con Raimon Panikkar, vediamo nell'interculturalità l'imperativo del nostro tempo; un imperativo che anche il cristianesimo deve assumere, se vuole essere all'altezza delle esigenze contestuali e universali che pone la convivenza umana nella e con la pluralità delle culture e delle religioni. Con ciò diciamo anche, evidentemente, che proponiamo il passaggio dall'inculturazione all'inculturalità perché vediamo in quest'ultima l'alternativa che deve assumere oggi il cristianesimo per superare un paradigma che ancora lo tiene ancorato a pretese, atteggiamenti e abitudini, teorici e pratici, propri della configurazione occidentale dominante che storicamente si è appropriata delle sue possibilità di realizzazione. Per una fede cristiana vissuta nel dialogo e nella convivenza con gli altri, non basta un cristianesimo inculturato. Perché, malgrado tutti i passi avanti compiuti con l'inculturazione, questa, tanto per l'ambivalente concetto di tradizione cristiana con cui lavora, quanto per il suo programma di interferire nell'ordine religioso e culturale dell'altro, si presenta tributaria della tradizionale "missione" e della conseguente "colonizzazione" dell'altro. L'interculturalità sì, invece, mi sembra costituire un'alternativa forte per rompere definitivamente con questo (vecchio) paradigma eurocentrico in cui si muove ancora, a mio parere, il programma dell'inculturazione, perché, come abbiamo cercato di mostrare, il peso dottrinario nella tradizione che cerca di inculturare è ancora tale da portarla a frenare le dinamiche di aperto cambiamento in nome della conservazione della presunta identità propria. Ma cerchiamo ora di indicare alcuni argomenti a favore dell'inculturalità o, più concretamente, a favore di una trasformazione interculturale del cristianesimo.

Senza entrare in una considerazione filosofica sulla teoria e la pratica dell'interculturalità, mi limiterò a citare solo quegli aspetti le cui implicazioni mi appaiono più fondamentali per coltivare una prassi interculturale della fede cristiana. Su questo punto, cioè, la mia argomentazione si sdoppia in un primo punto, che consiste proprio in questo brevissimo avvicinamento alla interculturalità, e in un secondo che sarebbe l'esplicitazione delle conseguenze per una trasformazione interculturale del cristianesimo.

L'interculturalità, come processo contestuale-universale di preparazione ad una cultura di culture (e religioni) in relazioni e trasformazioni aperte, non è missione ma dimissione. Voglio dire che è un atteggiamento che non si proietta come missione di trasmissione all'altro di ciò che è proprio, ma come permanente dimissione dei diritti culturali che sono a noi propri, affinché da questa contrazione del volume di ciò che siamo possano emergere in noi stessi contesti di accoglienza, spazi liberi non occupati, nei quali l'incontro con l'altro sia già, da subito, esperienza di convivenza nel suo significato forte.

Di conseguenza, la pratica dell'interculturalità si concretizza in primo luogo come una paziente azione di rinuncia. L'interculturalità rinuncia a sacralizzare le origini delle tradizioni culturali o religiose; l'interculturalità rinuncia a convertire le tradizioni che chiamiamo proprie in un itinerario scrupolosamente stabilito; l'interculturalità rinuncia a estendere le "zone di influenza" delle culture nella loro corrispondente formazione contestuale; l'interculturalità rinuncia a celebrare identità delimitando tra il proprio e l'altrui; l'interculturalità rinuncia a centrare quello che ogni cultura chiama proprio in un centro statico; l'interculturalità rinuncia a sincretizzare le differenze sulla base di un presunto fondamento comune stabile e, per questo, rinuncia anche alla teleologia dell'unità in sé.

Questi aspetti che ho riassunto come rinunce fondamentali che caratterizzano la pratica di un atteggiamento interculturale, letti positivamente, possono ispirare e orientare una nuova trasformazione del cristianesimo; una trasformazione che cambierebbe le proprie inculturazioni in interculturizzazioni e che sarebbe, in tal modo, processo di mutazione e cambiamento allo stesso tempo. In corrispondenza alle rinunce indicate, svilupperei il secondo punto della mia argomentazione segnalando le seguenti conseguenze:

- La rinuncia alla sacralizzazione dell'origine della propria tradizione implicherebbe, nel suo risvolto positivo, per chi confessa la tradizione cristiana, l'impegno a dialogare con la storia della propria tradizione di fede e a "informarsi" della razionalità della stessa, cioè del fatto che l'origine non è assoluta ma relativa e che, come tale, è parte di una catena di accadimenti che continua fino ad oggi.

- La rinuncia a convertire la propria tradizione in un itinerario sicuro comporterebbe la conseguenza di pluralizzare la propria tradizione cristiana, intendendo con ciò un dialogo interno che porta alla luce le alternative che ha conosciuto il cristianesimo, e che ce lo fa vedere più come una bussola in direzione degli altri che come l'itinerario che devono seguire tutti, interni ed esterni.

- La rinuncia ad estendere le "zone di influenza" proprie rappresenterebbe per il cristianesimo l'obbligo di ripensare e praticare la sua presenza nel mondo come elemento di convivenza in un processo di relazioni in cui, se c'è influenza, è l'influenza reciproca che risulta dal fluire delle relazioni, a volte convergenti e altre volte divergenti, ma sempre in un flusso relazionale.

- La rinuncia a celebrare l'identità propria tracciando frontiere tra gli appartenenti alla famiglia e gli estranei avrebbe come conseguenza quella di decostruire l'ideologia monoculturalista della coerenza identitaria per rifare l'identità cristiana a partire dalla convivenza interculturale e interreligiosa in termini di un processo contestuale e universale al tempo stesso e che, per questo, si riconfigura continuamente.

- La rinuncia a centrare e centralizzare la propria tradizione in un'essenza o sostanza che fungerebbe come il punto fisso di ogni riferimento identitario implicherebbe per la pratica del cristianesimo l'accettazione della singolarità del suo modo di entrare e di partecipare a processi di trasformazione reciproca ed, evidentemente, anche l'obbligo di farsi carico dei cambiamenti interculturali e interreligiosi relativi ai suoi profili contestuali. Da qui deriva logicamente, sia detto di passaggio, l'impegno a trasformare interculturalmente anche la dimensione di organizzazione strutturale propria, dall'ambito giuridico fino a quello pastorale.

- La rinuncia al sincretismo come mescolanza relativistica e insapore porterebbe a una pratica e a un'elaborazione teologica della fede cristiana che, senza sostenere dottrinariamente l'identità della sua memoria, la porrebbero in dialogo e ne evidenzierebbero la volontà di trasformazione per la convivenza; cioè la ricollocherebbero come memoria in movimento, pellegrina, che cresce, grazie alla convivenza e alla partecipazione nella pluralità, nell'universalità, ma anche proprio nella sua insostituibile contestualità. (…).

- La rinuncia alla teleologia dell'unità in sé comporterebbe, infine, un discorso cristiano disposto a non chiudere il processo di scambio e di riconfigurazione culturale e religiosa in nome di uno stato di unità che, più che equilibrare le differenze della pluralità, le ordina gerarchicamente e le controlla. In altri termini, si tratterebbe di puntare ad un discorso cristiano che comprenda l'unità non come uno stato che si amministra ma come un avvenimento di grazia, come avvenimento di comunione che non pone fine al pellegrinaggio né alla necessità di continuare il dialogo, tanto verso l'interno quanto verso l'esterno.

Alla luce del nuovo orizzonte tracciato diventa comprensibile che la prospettiva dell'interculturalità abilita il cristianesimo alla pluralità delle culture e delle religioni, che lo abilita all'esercizio plurale della propria memoria e alla rinascita, a partire dalla rinuncia a ogni centro di controllo, con la forza di tutti i luoghi della pluralità.

Così, un cristianesimo in processo di trasformazione interculturale sarebbe religione costruttrice del Regno e fattore di pace nel mondo.

(da Adista 10 ottobre 2004)