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Problematiche Giovanili (43)
Ma cosa vogliono da me?
Partiamo da una lettera.
Liceo Scientifico, ore 10.20 (terza ora)
Cari prof,
Sto scrivendo questa lettera in bagno. Come mai in bagno? Perché dopo solo un'ora di scuola (sono entr
ata alla seconda ora) già non ce la facevo più. Sono scoppi
ata a piangere.
Di solito perché si piange per la scuola? Perché hai preso un brutto voto, perché ti è and
ata male l'interrogazione o perché ti hanno sb
attuto fuori con una nota sul registro quando non hai f
atto niente. Non mi è successo niente di tutto questo.
Sono scoppi
ata a piangere perché mi sono accorta che forse qui dentro siamo solo degli oggetti. O, peggio, dei muli che devono solo lavorare e subire tutto da tutti.
Specialmente alla nostra età, noi abbiamo bisogno di trovarci di fronte a persone che ci considerino come esseri umani. Non come oggetti, o libri stamp
ati, o sc
atole completamente vuote.
Che cos'è la scuola per uno studente? Obiettivamente penso che sia un pezzo del puzzle della vita, piccolo, ma indispensabile per completare il puzzle intero. E l'insegnante chi è? Colui che si deve impegnare a fare in modo che questo pezzo si incastri nel puzzle. Deve farci capire cosa c'entra la scuola con la nostra vita.
Secondo me il mestiere dell'insegnante consiste nel trasmettere il suo incontro con la m
atem
atica, le scienze, persino il l
atino, e farci capire come quest'incontro gli ha cambi
ato la vita in meglio. Sennò, che ci sta a fare in una scuola? Sinceramente, se mi trovo davanti una persona che non trasmette un bel niente, la voglia di studiare e di sapere le cose non mi viene: perché dovrei farmela venire? per disperazione?
In finale, perché ho scritto questa lettera? Non voglio insegnare ai professori il loro mestiere, ma siccome proprio loro ci dicono sempre come dobbiamo essere noi studenti secondo il loro punto di vista, non vedo perché una volta non possano invece aprire occhi e orecchie, e capire come e che cosa dovrebbero provare ad essere loro, dal punto di vista di noi studenti.
Non ho nessuna voglia di “subire" la scuola ancora per cinque anni. Io, la scuola, voglio viverla.
Questa lettera ha ispirato una puntata del programma Rai Educational “Diario di famiglia” (che come tutte le trasmissioni interessanti va in onda nel cuore della notte), intitolata “La scuola è ancora maestra di vita?”. Io più modestamente l’ho utilizzata in un corso di aggiornamento per docenti della formazione professionale e dell’istruzione tecnica, con lo scopo di avviare una riflessione sulle persone che ogni giorno si ritrovano in classe. La prima reazione è stata di leggero smarrimento, o sorpresa, che possa esistere una studentessa di 16 anni capace di scrivere, in corretto italiano, un’analisi così spietata sull’essenza della scuola e in particolare sui rapporti umani che lì si possono vivere.
Si è trattato senza dubbio di un tentativo istintivo di sopravvivenza da parte di chi viene messo in discussione nella lettera. Di fronte a una situazione problematica, negare il problema, dubitare dell’autenticità, per evitare di passare al merito. Per poi scoprire, sollecitati sul merito, che non è così definito, lucido, analitico. Anzi. Si tratta soprattutto di impressioni, ansie, con un progetto d’uscita tutto sommato vago (Io, la scuola, voglio viverla).
Alla fine ho trovato più interessante la reazione degli adulti che il messaggio dell’adolescente. In fondo non si possono imputare responsabilità dirette agli studenti circa la situazione di abbandono in cui versa la scuola, e qui parliamo soprattutto di un abbandono umano, di indebolimento di quella rete di rapporti che costituisce lo scheletro su cui fondare gli scopi istituzionali dell’istruire e dell’apprendere. Ma dai docenti posso pretendere di più, a cominciare dal rendersi conto che esiste un problema di rapporti. Loro possono capire i motivi del problema, da loro possono partire ipotesi di soluzione da sperimentare giorno per giorno nella pratica scolastica quotidiana. E il fatto che siano ipotesi vuol dire anche che i risultati non sono assicurati. Questo aspetto è sicuramente allarmante, perché non c’è garanzia che i ragazzi apprezzino e accettino eventuali svolte del docente che prova a essere adulto-amico.
Una parte importante del problema è proprio rappresentata dall’incapacità dell’insegnante di presentarsi sotto un triplice aspetto: quello di docente, messo lì da un’istituzione, con lo scopo di gestire un gruppo classe; quello di esperto, definito dalla sua esperienza di studio, con lo scopo di fornire un’istruzione specifica; quello di adulto, riconosciuto dall’anagrafe e dallo stato dei capelli, con lo scopo di far crescere delle persone. In genere i docenti partono dal primo aspetto, finiscono per nascondersi nel secondo, cercano di evitare il terzo. Eppure è ben chiaro che di fronte non hanno solo degli studenti che devono obbedire, ma anche dei neofiti che devono imparare e dei giovani che devono crescere.
Una spiegazione importante viene proprio dall’anagrafe, quella scolastica, dove si scopre che l’età media degli insegnanti continua inesorabilmente a crescere (questo è forse uno degli effetti più nefasti, e sottostimati, della riforma Moratti della scuola), per cui il distacco generazionale diventa un baratro, nel gruppo docenti mancano quelle figure di raccordo (supplenti al primo incarico, neolaureati) che fungevano da raccordo con gli studenti, che in loro ancora potevano vedere una sorta di fratello maggiore. Questa situazione è poi ben chiara agli studenti, che rinunciano in partenza a un rapporto umano che coinvolga anche gli insegnanti, e di conseguenza perdono fiducia anche nei confronti della scuola, se è vero che più di un terzo dei quindicenni italiani la considera poco utile per il proprio futuro.
Insomma, dallo sfogo di una studentessa siamo arrivati a riflettere sullo stato degli insegnanti. Ci sarà senza dubbio da tornare su alcuni aspetti specifici, come il concetto di “vivere la scuola” per uno studente, ma il primo, un po’ amaro, effetto che ha avuto la lettera anche sui miei corsisti è stato quello di guardarsi dentro. E non è un bello spettacolo.
Giorgio Asquini
La lettera della studentessa può essere anche “ascoltata” sul sito della trasmissione Rai www.diariodifamiglia.rai.it/fiction8new.asp
I dati sulla percezione degli studenti verso la scuola provengono dall’indagine Ocse-Pisa, i cui risultati sono consultabili sul sito www.oecd.pisa.org
I dati sulla composizione anagrafica dei docenti italiani possono essere consultati sul sito del Ministero dell’Istruzione www.istruzione.it/mpi/pubblicazioni/2004/sintesi_dati_04.shtml
STRATEGIE EDUCATIVE
Il libro di Giuseppe Milan "Disagio giovanile e strategie educative" edito da Città Nuova nel 2001 ci aiuta a riflettere su quali siano le competenze richieste oggi agli educatori e ci offre interessanti spunti per verificare la nostra azione educativa.
L’autore nella prima pagina del duo libro ci afferma che "molti ragazzi e ragazze d’oggi avvertono smarrimento e solitudine in un mondo spesso inospitale. Frantumazione esistenziale e frantumazione sociale si rinforzano reciprocamente ed é difficile recuperare il senso dell’unità della persona e della comunità". L’azione educativa dovrebbe operare allora alla ricostruzione dell’unità della persona vista nella sua individualità e socialità.
Nel terzo capitolo del testo, che ha per titolo "Gli atteggiamenti dell’educatore", Milan descrive alcune strategie pedagogiche che consentono di dar vita ad un rapporto interpersonale autenticamente educativo.
Quali sono queste modalità? Quali atteggiamenti dell’educatore possono aiutare il ragazzo ad acquisire maggiore autostima, a promuovere la propria autonomia, a diventare soggetto di relazioni positive con se stesso, con gli altri, con il mondo?
L’autore identifica questi atteggiamenti con i concetti di conferma, accettazione, appercezione sintetizzante, fantasia reale, lotta. Non lasciatevi scoraggiare dai termini e proseguite nella lettura.
- Conferma.Il ragazzo nel suo cammino di crescita aspira ad acquisire una percezione di sé sempre più chiara, a cogliere la propria unicità e chiede a se stesso, agli altri, al mondo "Chi sono io?". Egli propone all’adulto, nelle modalità di cui è capace, il proprio modo di percepirsi, di agire, di pensare, di sentire e chiede di essere considerato, di essere confermato nella sua unicità. L’educatore deve cogliere questo appello e rispondervi in modo pertinente. Deve dire, e solo a parole, ma con tutto il proprio essere, TU ESISTI, TU SEI IMPORTANTE PER ME. In questo modo è possibile dare un nome a chi, per diversi motivi, non lo ha ancora avuto o lo ha perduto o dimenticato o disperso in un’esistenza frantumata.
- Accettazione. Accettare l’altro, coglierne ed apprezzarne la diversità, che può essere particolarmente sconcertante quando si tratta di un adolescente in difficoltà, evitare i processi di riduzione-assimilazione dell’altro a me. Si tratta di un’accettazione incondizionata e per riuscire in questo l’educatore deve saper analizzare, comprendere e rimuovere i propri eventuali sentimenti negativi.
- Appercezione sintetizzante e Fantasia reale.La relazione educativa autentica si fonda sull’accettazione dell’altro, ma non si limita ad essa. Nella relazione occorre andare in profondità nel senso della comprensione dell’unicità e irripetibilità del ragazzo stesso. Le modalità di "incontro comprensivo" sono abbastanza complesse. Un incontro autentico si stabilisce quando io riesco, facendo tesoro di ciò che ho osservato e che conosco, a cogliere quel quid personale, unico, irripetibile, a percepire la sua intimità, a dire autenticamente TU.
Questa comprensione non va applicata solamente al presente ragazzo, ma ci viene richiesto di spingere il nostro sguardo ad abbracciare almeno in parte il futuro. Educare significa operare sull’attualità e per l’attualità, ma anche preparare il domani. Fantasia realesignifica allora costruire un ponte fra ciò che è "reale" (la concreta realtà personale che li sta di fronte, ricca della sua alterità e diversità, che si vede, che si conosce) e ciò che è così misteriosamente profondo da poter essere solo immaginato ("fantasia"). L’educatore dovrebbe essere capace di intuire gli aspetti impliciti nella realtà, le potenzialità spesso nascoste e difficili da decifrare, anticipare la realtà del domani senza forzare o tradire quella dell’oggi.
- Lotta. La metafora evoca l’impegno, la fatica, il prezzo, le sconfitte e le vittorie che ogni persona che fa educazione ben conosce. Quando l’educatore afferma "io ti accetto come sei", non significa affatto: "io non voglio che tu cambi". Questa accettazione si integra con l’orientamento a migliorare, ad un cambiamento costruttivo che consenta di far emergere e potenziare le risorse di cui il ragazzo è già dotato o che può acquisire dal contesto. Lotta dunque come appassionato dialogo fra educatore ed educando nel quale il primo aiuta il secondo a conformarsi, senza precludere spazi alla creatività, a quanto la fantasia reale consente di intravedere.
Milan conclude il capitolo scrivendo: "Queste modalità relazionali non ammettono limiti di spazio e di tempo: sempre, con continuità, in qualsiasi ambito, con ogni ragazzo, in qualunque tappa della sua evoluzione. Esse non possono che essere positive iniezioni di forza e di speranza, capaci oltretutto di sollecitare reciprocità e di dar luogo a quegli incontri veri attraverso i quali l’umano e l’umanità si realizzano".
Paola Incerti
Il Grande Fardello
Ovvero: come scaricarsi dalle responsabilità adulte e vivere felici
"Me sento 'na salma" (Floriana)
"Tanto non si cresce mai. Little Tony e Bobby Solo o viceversa, tanto è uguale"
Così ha vinto Floriana. Avrebbe potuto
vincere l'americanina Victoria, o anche il bel taciturno Luca, perché
no'? O forse il vincitore morale è davvero il flatulento Fedro escluso
dalla casa per un lutto (sì, lutto non rutto) famigliare. O il Pasquale
dal proverbio sempre pronto. Ma ha vinto Floriana, la romana procace e
verace, quella che avrebbe conquistato il pubblico con la sua
schiettezza al limite del buon-gusto e con la sua quasi volgarità.
Ma la domanda chiave è: chi se ne frega? Perché da
tre anni, sociologi, pedagogisti. opinionisti. docenti universitari non
fanno altro che discettare sul Grande Fratello sui Taricone e
sulle Cristine, sugli amori incrociati e sul sesso esibito, sapendo
benissimo che è tutto finto, che si tratta della più banale e vieta
delle sìt-com, che nulla nella casa accade davvero (e perché in uno
studio televisivo dovrebbe accadere qualcosa davvero poi?);
perché si continua a credere che il GF (come oramai lo chiamano tutti)
costituisca una specie di osservatorio sociologico per capire i giovani
d'oggi? E giù articoli sulla gioventù del Duemila. e giù ritratti
psico-socio-peda, e giù tirate moralistiche; finchè non ci si accorge.
alla soglia oramai della IV edizione (che nei primi tre giorni di
selezione proprio mentre scriviamo, ha capitalizzato diecimila
aspiranti concorrenti), che in realtà i concorrenti del GF hanno
mediamente più di 25 anni, e in questa edizione arrivano a
sfiorare i 30. Non so fino a che età si possa essere chiamati ragazzi
(anzi Ragazziiiiiii come modulava la vice - Bignardi di turno, la
D'Urso tolta dalla naftalina per l'occasione), ma certamente questi
concorrenti sono biologicamente adulti, hanno l'età della ragione, anzi
della ragione avanzata, l'età in cui di solito si guida la macchina da
un bel po', ci si laurea, si lavora, si mette anche su famiglia, l'età
adulta, insomma.
Il segreto del G.F.
E qui sta allora il segreto del GF: la trasmissione
non mette in scena i giovani, ma gli adulti, i neotrentenni,
confermando la sconcezza di certi ammiccamenti mucciniani o
salvatoresiani (o, se proprio ci si vuole male, pieraccioniani, così la
facciamo finita), confermando cioè che non si cresce mai, che si può
restare bambini (anzi, restare idioti, perché questi qui sono proprio
dei poveri deficienti, non dei bambini), che si può e si deve rifiutare
il fardello dell' adultità, delle responsabilità, della serietà in nome
della sfida all'ultimo rutto. Non ce n'è uno che si chieda che cavolo
di lavoro facciano questi dodici signori - altro che ragazzi - che
evidentemente hanno dei datori di lavoro disposti a perdere per tre
mesi un dipendente che va a farsi chiudere in una casa. Ma che importa
il lavoro, quello è vita reale, qui siamo nel parco dei divertimenti,
non per i quindicenni, non per i diciottenni, non per i ventenni (ai
quali ultimi io faccio già fatica a perdonare l'eccessivo goliardismo,
a vent'anni si ha il diritto dì voto da tempo, per Diana), ma per
coloro che dovrebbero essere adulti.
E allora è ovvio che la trasmissione faccia pendant con l'altro capolavoro catodico, Amici dì Maria de Filippi, nuovo nome affibbiato - più o meno - al troppo rischioso Saranno Famosi (e
se poi li si dimentica in un mese?). Qui siamo in una scuola, e allora
uno si aspetta la goliardia da parte dei ragazzi e la serietà da parte
dei docenti, si aspetta che questi giovani imparino qualcosa, che ci
sia magari anche un bello scontro generazionale, che insomma almeno
quando rappresentano la loro parte da educatore gli adulti si
auto-rappresentino come persone serie. Macchè! Gli insegnanti di questa
specie di scuola sono degli autentici idioti, o almeno così vogliono
rappresentarsi al pubblico; ce n'è uno che si è addormentato durante
una lezione di una strana cosa che forse era ginnastica rilassate,
altri si offendono come bambini alle domande provocatorie degli
allievi, e soprattutto non insegnano niente, a giudicare dalle
performance raccapriccianti dei sedicenti allievi. Quella che viene
messa in scena è la collusione al limite dello schifo tra docenti e
allievi, tutti giovani all'apparenza, tutti accomunati da una specie di
collosa melassa relazionale, tutti messi solo apparentemente e
scherzosamente in riga dal presidente della giuria (o quel cavolo che
è) che sembra un ibrido tra Harry Potter e il Puffo con gli occhiali. E
chi sovrasta tutto? L'anno scorso era Miguel Bosè, che esibiva la sua
non-adultità piangendo con i suoi ragazzi all'eliminazione di ciascuno;
quest'anno è lei, la Maria, anch'essa connivente e collusiva, che si
siede per terra - ma datele una sedia, che è una vecchia signora,
perbacco! - e sfoggia il più ributtante dei gerghi giovanilistici.
Allegri, colleghi! Se il GF ci ha mostrato che è possibile rifiutare di
essere adulti, la Maria ci mostra che è possibile anche non essere
insegnanti: basta recitare la parte degli idioti e i ragazzi saranno
con noi. E pazienza se non impareranno nulla.
E i genitori?
Pensano che sia dura esibire nei
confronti dei loro figli quella differenza qualitativa che fa sì che i
ragazzi e le ragazze possano contestarli, differenziarsi e quindi
crescere nel conflitto e nella differenza? Niente paura, c'è Come sorelle, gestito
dalla risata che non conosce limiti, il frizzante Frizzi, che agghinda
mamme e figlie con lo stesso abbigliamento, fa fare loro le stesse
prove, le omogeneizza al punto che nella scorsa edizione era difficile
dire chi fosse la madre e chi la figlia nella coppia vincitrice. Mamme
che sono così felici di essere considerate amiche delle loro figlie e
figlie che non esibiscono nemmeno un grammo di conflittualità: questo
il cocktail vincente della trasmissione. Vostro figlio vuole il
motorino, vostra figlia vuole il piercing? Uscite con lui ad impennare,
fatevi trapanare le labbra anche voi! Nemmeno il Jovanotti
pre-conversione no-global era stato capace di anestetizzare il
conflitto generazionale in modo così completo: in confronto Ciao Mamma guarda come mi diverto è una canzone rivoluzionaria, peggio di Cocaine. Le
generazioni si incontrano, le differenze si annullano, e ovviamente il
tutto schiacciando verso il basso l'adulto, rendendolo una marionetta
che finge che il tempo non sia passato, che si possa essere ragazze per
sempre.
Trasmissioni per i giovani? Trasmissioni che
mostrano la realtà giovanile? Ma non facciamo ridere! Restano sullo
sfondo, i giovani. Che magari nelle coraggiosissime prese di posizione
contro la guerra della Gìalappas o in certe denunce delle Jene, nei più
audaci sketch di Bisio allo Zelìg e nelle irresistibili trovate
teatrali di Grillo trovano degli adulti che sanno parlare loro anche
facendoli ridere ma senza mascherarsi da bambini mal cresciuti. Ma che
per il resto si ritrovano, come sempre, soli. Senza adulti. Senza
insegnanti. Senza genitori. E con sulle spalle un Grande Fardello, il
fardello del dover crescere e non sapere come e perché, il fardello del
non trovare punti di riferimento, il fardello dell'esser sperduti. Il
Grande Fardello, amici, che come sorelle gli abbiamo scagliato addosso
noi.
Raffaele Mantegazza
cem/mondialità giugno-luglio 2003
DOVE VANNO I GIOVANI VENETI
L’
Osservatorio regionale permanente veneto si è proposto di capire chi
sono i giovani veneti, come vivono, come studiano, come lavorano, come
si divertono e da quali problemi sono caratterizzati. Non si è
trattato, ovviamente, di uno studio semplice a causa della complessità
del mondo giovanile moderno. Otto i percorsi fondamentali della
complessa ricerca: quello demografico, la formazione, il mercato di
lavoro, il tempo libero, la politica, il disagio sociale, la salute, la
rappresentazione sulla stampa. Manca la ricerca religiosa, presente
solo in alcuni accenni.
Un quadro realistico
Nella demografia dei giovani del Sud
Europa si sono registrati negli ultimi 20 anni mutamenti radicali; in
particolare, i giovani veneti dai 15 ai 34 anni sono fortemente
diminuiti.
Essi trascorrono periodi sempre più lunghi a casa
con i genitori, avendo numerose sicurezze in famiglia, ampi margini di
libertà e di autorealizzazione.
Pur non trattandosi necessariamente di un fenomeno
patologico, è un dato di fatto che i giovani si sposano sempre più
tardi e che la loro fecondità è pesantemente diminuita.
In Veneto, a questa situazione si aggiunge un
fattore peculiare: l’arrivo di moltissimi giovani provenienti da paesi
poveri, tanto che nel 2002 il 10% della popolazione giovanile veneta
era rappresentata da questi ultimi. Riguardo il settore formativo, è
molto diffusa un’immagine dei giovani veneti come poco propensi a
proseguire gli studi oltre la scuola dell’obbligo attratti da un
mercato del lavoro vivo e remunerativo anche con livelli di istruzione
non altissimi.
Il lavoro e il tempo libero
In realtà, i giovani veneti non dimostrano affatto
una propensione ad iscriversi alle scuole secondarie inferiore a quella
di altri studenti italiani. E’ vero, tuttavia, che essi scelgono
frequentemente l’istruzione professionale e preferiscono intraprendere
la carriera universitaria nelle facoltà tecnico-scientifiche.
Il mercato del lavoro veneto, d’altronde, è molto
florido ed i giovani veneti soffrono poco la mancanza di posti di
lavoro, oltre ad entrare nel mondo del lavoro in età inferiore rispetto
ai loro coetanei del resto d’Italia. Le opportunità disponibili
spingono, inoltre, molti giovani a dare vita a piccole imprese, a
spostarsi su posizioni autonome.
Per quanto riguarda il tempo libero, se risultano
soddisfatti del loro tempo libero studenti, giovani in cerca di prima
occupazione o impegnati nel volontariato, lo sono in misura minore gli
occupati, le casalinghe, i giovani in servizio di leva o in servizio
civile.
Per tutte queste categorie, tuttavia, la prima
attenzione riguarda i rapporti d’amicizia, poi lo sport, il cinema, la
radio e la tv; poca attenzione sembrerebbe destinata, purtroppo alla
lettura, alle visite ai musei e alle mostre. In un’ipotetica scala
dei valori, i giovani veneti mettono al primo posto la famiglia,
l’amicizia, l’amore seguiti da lavoro, divertimento, democrazia,
libertà, relegando in basso l’attività politica.
Passando ad esaminare il disagio sociale (esaminato
sotto aspetti quali insoddisfazione per il proprio stato di salute,
assunzione di farmaci, relazioni sociali, criminalità, etc…), emerge
una sensazione di disagio contenuta spiegabile, forse, con una solida
rete di solidarietà familiare a fare da "salvagente" ad un’eventuale
disagio.
Elevato, invece, come tante altre regioni italiane,
il grado di esposizione dei giovani veneti al consumo di droghe e
all’abuso di alcolici.
Infine, la rappresentazione del mondo giovanile
sulla stampa fa emergere un certo pessimismo nei confronti del
disimpegno politico dei giovani, della loro forte dipendenza funzionale
al sistema economico costituito; l’ultima annotazione riguarda il mondo
degli adulti. Un mondo che fatica a capire atteggiamenti, punti di
vista dei giovani e ad elaborare strumenti educativi rispondenti ai
bisogni e ai problemi dei ragazzi d’oggi.
Denunciati tre grossi limiti
Riguardo lo stato delle politiche attuali per i giovani in Veneto, l’analisi mette in evidenza 3 grossi limiti.
In primo luogo la precarietà, la sensazione di dover
ricominciare ogni volta da capo, di non accumulare quel che servirebbe
dalle esperienze realizzate.
In secondo luogo la rigidità. L’Osservatorio rileva
come le istituzioni non prendano mai in considerazione l’intera
comunità, di cui i giovani fanno ovviamente parte, ma si concentrino
solo sulla realtà giovanile, ragionando in un’ottica piuttosto
limitata, e non incidendo a livello culturale e sociale, non riuscendo
a creare una effettiva politica giovanile capace di superare le
difficoltà successive alle elezioni amministrative, all’abbandono degli
operatori o al mancato finanziamento.
In ultima istanza, la frammentarietà, sintomo di carenza di organicità, di difficoltà ad operare senza ansie e paure.
Dopo il lavoro dell’Osservatorio tante iniziative
sono attese: percorsi di dibattito e confronto rivolte ai
giovani;offerta di nuove soluzioni, di strumenti e mezzi di formazione;
raccordo migliore, sia a livello di zona che a livello regionale di
offerte di cura, di prevenzione, di sostegno coinvolgendo direttamente
chi vive a contatto con i giovani.
Un ultimo accenno,riguardo la religiosità dei
giovani veneti. Solo il 7% degli studenti delle superiori non si avvale
dell’insegnamento religioso, in linea con le tendenze a livello
nazionale; sale significativamente, invece, la quota di color i quali
non vanno mai a messa o frequentano la Chiesa raramente. Un problema su
cui riflettere, visto lo scarto tra la richiesta di insegnamento
religioso a scuola e la presenza effettiva a messa dei ragazzi.
Tratto da "Settimana 2 – 19 gennaio 2003"
Riduzione e adattamento a cura di Simona Internullo
Educatori autorevoli
· L’autorità
è un valore, a patto che lasci uno spazio di libertà a chi è in
situazione educativa per permettergli di prendere decisioni personali e
di crescere anche attraverso i propri errori
· L’educazione è permanente e riguarda anche l’educatore
· Per la qualità dell’autorità, fondamentale è la qualità di che la esercita, la sua passione educativa
· Un modello educativo che ha valore a tutti i livelli, anche ecclesiale.
Terza parte
L'autodisciplina e la maturità
Colui
che sottopone all'ubbidienza nei confronti di una autorità imposta, non
educa ad assumere decisioni e responsabilità, genera solo il desiderio
di essere liberato dalla costrizione e dalla paura di essere punito,
non riesce a trasmettere quella fiducia che è necessaria perché i
giovani si cimentino con loro stessi e si verifichino nella propria
capacità di assumere scelte e decisioni responsabili.
E l'esercizio di una seria autorità combatte anche i
limiti del permissivismo, espresso con lo slogan "vietato vietare" che
è quanto di più antieducativo si possa ipotizzare. Con la cultura del
permissivismo, genitori ed insegnanti hanno stimolato e stimolano il
desiderio di avere tutto e subito, incoraggiando l'impulsività,
l'impazienza, una bassa resistenza alle frustrazioni, l'incapacità alla
perseveranza, il rifiuto dello sforzo e della concentrazione,
opponendosi alla conquista di una vera, responsabile libertà da parte
dei giovani.
Se l'educazione ha spesso dovuto fare i conti con
una autorità fredda e rigida ed una libertà disordinata, è urgente che
oggi i genitori e gli educatori riflettano su come portare alla
conquista dell'autodisciplina e alla maturità nell'itinerario di vita
dei giovani con cui sono in relazione educativa. Non è inessenziale,
forse, il richiamo del pedagogista R. Lambruschini sulla necessità di
far emergere una "educazione ragionevole" come sintesi ben intesa di autorità e di libertà.
La qualità dell'autorità dipende dalla qualità di
colui che la esercita; dall'autoritarismo degli adulti derivano
conseguenze di comportamento dei giovani, e soprattutto i genitori non
devono dimenticare che la base di ogni relazione è nella affettività,
ed il rispetto lo si ottiene offrendolo, e facendo sentire all'altro
che lo si ama, anche quando lo si riprende in alcuni atteggiamenti e lo
si orienta nella condotta. Educare è sempre proporre, mai imporre, ed
in questo senso l'educatore non può nascondere le sue responsabilità
nell'alibi "ho fatto il mio dovere", perché il dovere dell'educatore
non è nella formalità delle procedure, ma nel coinvolgimento
relazionale responsabile, nella testimonianza e nell'esemplarità.
Il significato dell'educazione esige sempre, in
famiglia e fuori, una relazione educativa ricca di passione educativa e
di testimonianza, di partecipazione e di attenzioni, di responsabilità
e di competenze affettive ed emozionali, per alimentare una
comunicazione sostenuta da valori e sentimenti positivi ed
autenticanti, attraverso cui aiutare e scoprire il senso della
personale identità e del soggettivo valore di persona.
Maria Luisa De Natale
Dipartimento di Pedagogia
Università Cattolica del Sacro Cuore – Milano
Da "Famiglia domani" 1/2001
Educatori autorevoli
· L’autorità
è un valore, a patto che lasci uno spazio di libertà a chi è in
situazione educativa per permettergli di prendere decisioni personali e
di crescere anche attraverso i propri errori
· L’educazione è permanente e riguarda anche l’educatore
· Per la qualità dell’autorità, fondamentale è la qualità di che la esercita, la sua passione educativa
· Un modello educativo che ha valore a tutti i livelli, anche ecclesiale.
Seconda parte
L'autorità e la disciplina
In
una prospettiva pedagogicamente inaccettabile, l'autorità veniva
esercitata attraverso il potere, affinché fosse riconosciuta. Tale
potere risiedeva nella forza di farsi ubbidire. Ciò costituiva una
inevitabile limitazione della libertà del soggetto educando e dei suoi
diritti, l'uso dell'autorità come imposizione, infatti, fa sì che l'altro si senta privato della propria libertà e l'imporre un comportamento o una cosa con minacce e castighi è il modo più sicuro per indurre ad odiarla.
L'autorità, invece, deve essere innanzi tutto una autorità morale,
riconosciuta, una autorità che si fonda sull'amore, sul rispetto dei
diritti dell'altro, e non sulla forza. L'autorità disciplinare è tale
solo se il figlio-educando riesce a sentire come un bene l'ordine che
gli è impartito. Il dover ricorrere in continuazione ai castighi, alle
grida, significa dover riconoscere la propria incapacità di educatore e
dover interrogarsi fino a che punto sia lecito ammonire, consigliare,
minacciare, punire, premiare.
Se l’autorità vuole proporre una legge di vita, e non solo un arbitrio di comoda necessità in situazione particolare, questa legge di vita si genera nella coscienza dell'adulto e dei giovani,
e viene sollecitata dal rispetto che il soggetto in formazione "sente"
nei confronti dei suoi educatori, da quell’amore pedagogico che unisce
in una relazione educativa e che trova il suo fondamento nei comuni
valori che sono proposti e testimoniati quotidianamente. In questo
senso anche gli adulti devono continuamente rivedere i propri comportamenti, considerarsi soggetti in educazione continua essi stessi,
per alimentare il senso del proprio impegno educativo e per rinnovare
costantemente la presa di coscienza critica delle proprie
responsabilità.
L'autorità degli educatori si esprime attraverso
tutta l'energia personale che li caratterizza. Molto opportunamente lo
Schneider, uno studioso tedesco, ha distinto tra l'energia relativa
alle cose, cioè agli ostacoli materiali che possono frapporsi in un
progetto educativo, e l'energia relativa alle opposizioni personali,
alle volontà contrarie, ai dispetti, alle beffe, alle preghiere o alle
lusinghe di altri che ostacolano un chiaro progetto educativo. L’autorità
che l'educatore esprime non può e non deve richiedere sottomissione, ma
deve prospettare orizzonti di libertà e di autorealizzazione
responsabilmente perseguita. In
questo senso l'autorità deve essere essenzialmente una qualità
dell’animo degli adulti, una autorità morale, fondata sul dovere che
l'adulto ha di rispettare la libertà dei giovani e la loro dignità
personale.
Maria Luisa De Natale
Dipartimento di Pedagogia
Università Cattolica del Sacro Cuore – Milano
Da "Famiglia domani" 1/2001
Educatori autorevoli
· L’autorità
è un valore, a patto che lasci uno spazio di libertà a chi è in
situazione educativa per permettergli di prendere decisioni personali e
di crescere anche attraverso i propri errori
· L’educazione è permanente e riguarda anche l’educatore
· Per la qualità dell’autorità, fondamentale è la qualità di che la esercita, la sua passione educativa
· Un modello educativo che ha valore a tutti i livelli, anche ecclesiale.
Prima parte
L'esercizio di una autorità da parte
degli educatori nei contesti familiari, scolastici ed extrascolastici,
costituisce una dimensione fondamentale dello stesso percorso formativo
se si considera che l'autorità richiama il concetto di disciplina, di
ubbidienza, di ordine. L'educazione è proprio il realizzarsi di un
ordine interiore nell'ambito di appartenenza ad un gruppo, alla
cultura, ai valori ed alle regole che contraddistinguono questa stessa
comunità o che sono veicolati dalle persone con cui i giovani entrano
in relazioni significative.
L'autorità è un valore?
Nella riflessione pedagogica, si è
passati dalla considerazione di un'autorità disciplinare basata sul
potere, sull'obbedienza acritica, sulla forza, ad una riflessione sulla
necessità di una autorità che aiuti la persona ad un crescente
miglioramento interiore, ad una sempre più consapevole presa di
coscienza di sé unita al riconoscimento dell'altro in quanto tale, come
persona libera ed attiva. In questo senso si può distinguere una dimensione formale o oggettiva del rispetto dell'autorità, da una dimensione soggettiva che è caratterizzata da una interiorizzazione delle norme, in riferimento ad un processo educativo che ha ben chiare le finalità verso cui tendere.
L'autorità, infatti, assume il carattere di un valore indiscutibileper il perseguimento di finalità educative che devono essere ben chiare
agli educatori, se si vuole evitare il rischio di cadere nell'esercizio
dell'arbitrio, nella occasionalità delle regole, nella mancanza di
coerenza e di testimonianza di rispetto di quelle stesse regole che si
propongono ai giovani in situazione educativa. Se il naturale desiderio
di conoscere, di esplorare la realtà nella quale ci si trova immersi,
può animare i giovani verso un rifiuto dell'autorità, è importante
considerare che i genitori e gli educatori hanno il compito di far
maturare e di orientare la volontà dei figli-allievi proponendo
un'autorità disciplinare che si esplichi attraverso una serie di
stimoli/controlli coerenti da far interiorizzare, così che diventino
patrimonio stabile della personalità in formazione, dimensione profonda
dell’intero percorso educativo.
Il faticoso processo di crescita che caratterizza
l'educazione non può tuttavia avvenire in un unico ambiente, secondo un
ordine precostituito, per quanto esemplare possa essere: il soggetto in crescita deve sempre poter prendere delle decisioni personalie occorre riconoscere che anche i fallimenti sono parte integrante ed
inevitabile dello sviluppo, per questo è necessario lasciare ai giovani
spazi di libertà nei quali possano prendere decisioni personali e
provare soddisfazione dei successi raggiunti con le proprie forze, o,
al contrario, essere sollecitati a rivedere le posizioni assunte.
Anche un bambino è in grado di comprendere e di fare
appello alla normatività poiché non è caratterizzato solo dagli
istinti. Ha bisogno di comprendere le regole e di interiorizzarle per
poterle riconoscere. "Il bambino non è un estraneo che l’adulto possa considerare solo esteriormente, con criteri oggettivi " (Montessori).Anche gli errori che questi compie possono essere considerati come
tappe sulle vie della maturità e non come mancanze degne di castigo; il
compito dell'educazione in questa prospettiva è molto più arduo di
quella educazione che vuole limitarsi a ordinare e vietare, a premiare
e castigare, senza preoccuparsi di rendere fruttuosi anche gli errori.
Maria Luisa De Natale
Dipartimento di Pedagogia
Università Cattolica del Sacro Cuore – Milano
Da "Famiglia domani" 1/2001
Programmi, sogni ed imprevisti
"Quando Peter Fortune aveva
10 anni, i grandi dicevano che era un bambino difficile. Lui però non
capiva in che senso. Non si sentiva per niente difficile. Non
scaraventava le bottiglie del latte contro il muro del giardino, non si
rovesciava in testa il ketchup facendo finta che fosse sangue, e
neppure se la prendeva con le caviglie di sua nonna quando giocava con
la spada, anche se ogni tanto aveva pensato di farlo."
In questa lunga e calda estate sono stati molti gli
spunti per riflettere su quanto scrivere in questo articolo: è
possibile pensare che determinate esperienze, che far fare ai ragazzi
certe cose sia di per se stesso predittivo di successo o viceversa
insuccesso educativo? Quanto io educatore posso essere rassicurato dal
fatto che, agendo in un certo modo, esploratori e guide, lupetti e
coccinelle, rovers e scolte faranno quel passo di crescita che io
auspico con tutto me stesso e verso il quale ho indirizzato,
pianificato, programmato il mio intervento educativo? E d'altra parte
come saprò reagire quando, di fronte ad una attività collaudata, di
sicura riuscita, mi troverò a dover gestire un insuccesso che non avevo
mai pensato di dover mettere in conto? E ancora è davvero possibile
prevedere tutto, ovvero come ogni singolo ragazzo o ragazza reagirà di
fronte al medesimo stimolo, alla stessa proposta?
L'educazione coinvolge tutta la nostra persona, in
tutte le sue dimensioni, anche in quelle che meno conosciamo e
pratichiamo. È davvero difficile pensare di poter riuscire a
pianificare e controllare tante variabili! La logica lineare, basata
sulla relazione causa effetto ci rassicura, ma gli studiosi sono ormai
concordi nel sostenere che gli uomini e le donne seguono una logica non
lineare, anche se il più delle volte non lo sanno.
Possiamo però modificare, integrare la prospettiva e
forse arricchire il vocabolario che utilizziamo per pensare e
progettare le nostre azioni educative.
Governare.Le sue radici latine evocano navi e timonieri, indicano l'azione di chi
regge, guida la nave e, assecondando la direzione dei venti ed il moto
delle onde, conduce la nave là dove era attesa. Anche nell'educazione
cerchiamo di avere il gioco in mano, di mantenere l'equilibrio. Non
lasciamo che tutto proceda a caso, assecondiamo gli eventi,
provochiamone di nuovi, con la coscienza e la consapevolezza che
viviamo un momento di rapidi cambiamenti e che ognuno di noi deve avere
il coraggio e la voglia di cambiare.
Progetti che hanno il respiro dei sogni.Adattarsi ai cambiamenti, accettare che le cose vadano in modo diverso
da come le avevamo desiderate e progettate non impedisce però di avere
grandi orizzonti di riferimento, ideali e mete per le quali vale la
pena spendere le proprie migliori energie. La nave ha sempre un porto
che deve raggiungere. Un proverbio arabo dice "Se vuoi che il solco sia
dritto, attaccalo ad una stella".
Accompagnare.
È possibile condividere le esperienze, non affrontare da soli ciò che
accade e lascia confusi. L'educatore può rinunciare alla certezza del
risultato, ad esercitare il suo rassicurante controllo, ma non
abbandona i ragazzi, non li lascia soli. Per governare la nave il
timoniere è ben saldo ai suo posto, con qualsiasi tempo ed in ogni
stagione.
Accettare l'imprevisto.
Molto spesso siamo talmente tesi a scorgere ciò che noi desideriamo
accada da non accorgerci della varietà e ricchezza di quanto
contemporaneamente sta succedendo. Vedere l'imprevisto è un buon
esercizio, proprio perché, non avendolo prefigurato nella nostra mente,
nel nostro pensiero, è più difficile che sia percepito nei nostri
sensi. Quante cose sono accadute durante le nostre attività alle quali
noi non avevamo neppure lontanamente pensato, delle quali non ci era
neppure balenata l'idea?
Ci sono rotte diverse per raggiungere una stessa meta.
Le tante e differenti risposte che i ragazzi danno all'interno di una
stessa attività non fanno altro che arricchire questa di significati
nuovi, donando a quell'esperienza il suo tratto unico ed irripetibile.
Unico ed irripetibile è anche il modo in cui ciascuno l'ha vissuta, le
risposte che ha dato, gli stimoli che ne ha ricevuto, il ricordo che ne
conserva.
Nessun viaggio è mai perfettamente identico all'altro, anche se siamo partiti ed arrivati insieme.
Paola Incerti
Da "Proposta educativa" 7/2003
Motivazione e autostima
Aspetti psicologici dell’apprendimento
Il soggetto, se
ottiene rinforzi positivi, interiorizza un sistema di
autogratificazione che gli consente di padroneggiare sempre di più le
strategie finalizzate al raggiungimento di determinati obiettivi.
Stadi dell’apprendimento
Moltissimi
studiosi si sono occupati di come sviluppa nei bambini la capacità di
imparare; fra questi J.S. Bruner che rispetto a una idea di
apprendimento inteso come semplice ricezione e memorizzazione di
stimoli contrappone l'idea di un'attività cognitiva come elaborazione
dell'informazione, basata sull'uso di strategie, sulla verifica di
ipotesi e sulla tendenza a superare i limiti cognitivi andando "oltre
l'informazione data", inoltre egli sottolinea l'importanza dei
procedimenti di scoperta che si possono stimolare e favorire nei
bambini con adeguate modalità di istruzione; quest'ultima ha come fine
quello di affinare queste modalità di conoscenza, cioè di "insegnare a pensare".
Bruner ipotizza uno sviluppo cognitivo attraverso tre stadi principali, tre metodidi rappresentazione che vengono acquisiti uno alla volta durante
l'infanzia, a diverse età e che la persona adulta è in grado di usare
insieme:
Lo stadio attivo,
altamente manipolativo, non usa nè immagini nè parole, agisce
attraverso il fare ed è evidente, per esempio, nelle abilità motorie.
Lo stadio iconicousa le immagini, ma non ancora il linguaggio. Queste immagini, che si
basano su un'organizzazione visiva e sensoriale, rappresentano un
concetto senza definirlo completamente.
Lo stadio simbolico,
infine, va al di là delle azioni e delle raffigurazioni e utilizza le
immagini attraverso il linguaggio. Tali immagini inducono un tipo di
pensiero e di apprendimento molto più astratto e flessibile.
Autoefficacia
Passando invece agli aspetti più
emotivi ed affettivi legati all’apprendere, un noto pedagogista,
Bandura, ha sviluppato un concetto molto importante che è quello dell' autoefficacia (self-efficacy),
cioè la percezione che una persona ha della propria competenza quando
si trova ad interagire con il proprio ambiente. I bambini possono anche
avere le abilità necessarie per padroneggiare un compito ma, se non si
percepiscono in grado di usarle per eseguire bene quel compito, allora
possono fallire, o addirittura rinunciare a tentare. Nel corso dello
sviluppo, i bambini si costruiscono gradualmente una propria
conoscenza, relativa alla loro efficacia in situazioni diverse, a
partire da alcuni tipi principali dì informazione:
·
dalle esperienze di successo o fallimento avvenute in precedenza,
·
da esperienze vicarieprovate vedendo gli altri fallire o avere successo in compiti simili (e
quindi anche dal comportamento degli educatori rispetto a questi
fallimenti),
·
attraverso la persuasione verbalecioè quando gli altri parlano loro con la convinzione che essi abbiano
l’abilità di realizzare il loro scopo (centrale il ruolo della fiducia
degli adulti).
Motivazione
Dalle principali teorie
psicopedagogiche dagli anni '50-'60 fino ad oggi è emerso, come
dicevamo, come l'apprendimento non sia determinato solo da fattori
cognitivi, ma anche da elementi personali e motivazionali [Borkowski,
1988; Zazzo, 1988; Marini, Milia, 1993]
"Secondo White [1959] il comportamento esploratoriodei bambini non riflette solo un bisogno, quale può essere la
curiosità, ma risponde ad una motivazione intrinseca a padroneggiare e
controllare l'ambiente e le situazioni e a sentirsi competenti ed
efficaci, bisogno definito come "effectance"Questo bisogno è così forte che si manifesta non solo in assenza di
incoraggiamento da parte degli adulti, ma anche se il comportamento
viene punito" [De Beni, Moè, 2000]
Harter (1978) esaminando lo sviluppo della motivazione di effectance ha teorizzato un modello secondo il
quale soggetto, se ottiene rinforzi positivi, interiorizza un sistema
di autogratificazione che gli consente di padroneggiare sempre di più
le strategie finalizzate al raggiungimento di determinati obiettivi.
Con l’incremento di questo processo diminuisce il
bisogno di gratificazione esterna e aumenta la motivazione grazie alla
percezione della propria competenza e del proprio controllo
sull’ambiente. Tale spinta invece diminuisce
se i tentativi vengono frustrati o vengono rafforzati nei bambino
comportamenti dl dipendenza dagli adulti.Affinché il bisogno naturale di autorealizzarsi si esprima, è
necessario che il soggetto si percepisca come competente e in grado di
affrontare con successo i propri compiti evolutivi [Harter, 1978;
Bandura, 1977].
Percezione di sé e autostima
Il modo in cui una persona si
percepisce può limitare o annientare le sue aspettative di successo e
quindi portarla ad evitare alcune situazioni in cui teme il fallimento
o, al contrario, ad affrontarle per ottenere un successo.
Volendo studiare il problema della scarsa
motivazione o demotivazione, Covington [1983, 1984] ha ripreso e
sviluppato la teoria della motivazione al successo: le manifestazioni
di demotivazione sono una reazione degli allievi alla minaccia del loro
senso di valore (self-worth). Tale minaccia è intrinseca alla
struttura stessa del sistema valutativo poichè l’individuo impara che
il suo valore personale dipende dalla capacità di riuscire e che quindi
stimola la competitività.
Per questo è importante anche che l'atteggiamento
degli educatori mostri chiaramente un interessamento non tanto ai
risultati raggiunti, quanto al lavoro che il bambino ha svolto, alla
passione e all'impegno che ci ha messo, alle risorse personali di cui
ha dato prova. Altrimenti egli avrà l'impressione che non ci si
interessi di lui come persona in sé, ma che conti solo ciò che produce.
Da "Proposta educativa" 7/2003
Pedagogia dell’errore
(Con particolari riferimenti al mondo scout)
"Perché
- si domandava Pinocchio – perché andare per la strada è una brutta
cosa, mentre andare a scuola è ben? A me sembra il contrario, pensava;
mi sembra che per le strade ci siano tante cose da vedere, mentre a
scuola c’è poco spazio e bisogna per forza stare fermi, non fare
rumore, con un maestro che è già cambiato tre volte dall’inizio
dell’anno" (Canevaro, 1976).
Imparare significa spesso nella mente di tutti noi
e, soprattutto, dei nostri ragazzi, fare fatica, significa dovere,
competizione, soprattutto attenzione a non sbagliare…
"La scuola" – diceva Don Milani – "è come un ospedale che cura i sani e respinge i malati, tagliata su misura per ricchi" (Scuola di Barbiana, 1967).
In realtà punire l’errore, creare un clima di
terrore dove chi sbaglia è emarginato, non serve all’apprendimento,
anzi… ci sono diversi "Maestri, nel vero senso della parola, cioè
persone che avevano qualcosa da insegnare, avevano passione e sapevano
come farlo, che hanno dimostrato come per sviluppare la curiosità, la motivazione, la voglia di apprendere occorre dare fiducia:
"A Barbiana chi era senza
basi, lento o svogliato, si sentiva il preferito. Veniva accolto come
voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse
tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano
avanti."
Una scuola dove chi è "lento o svogliato"
si sente il "preferito" pare una scuola ideale, un’utopia, un luogo che
non c’è e che non può esistere, ma quello che sorprende, andando avanti
nella lettura, è il comprendere che, sebbene Barbina fosse una scuola
severa e dura, dove non mancavano i rimproveri e i ritmi di studio
faticosi, proprio i più svogliati si appassionavano a duna materia dopo
l’altra, perché traevano dallo studio le conoscenze indispensabili per
muoversi nel mondo, per comunicare con gli altri, per affermare i
propri diritti. Facevano cioè della scuola un ambiente in cui si impara
insieme e con gusto ciò che sarà utile per vivere e per non finire mai
di imparare. Avevano capito, i ragazzi di Barbiana, (e lo misero per
iscritto tra le riforme di scuola da proporre) che "agli svogliati basta dargli uno scopo".
Numerose ricerche hanno esaminato quelle che gli
studenti percepiscono come le "qualità del buon insegnante": non
sorprende che gli studenti preferiscano gli insegnati cordiali,
amichevoli, comunicativi, ma allo stesso tempo ordinati, altamente
motivanti e capaci di controllare il comportamento della classe.
(Weinstein, 1983; Chiari, 1994)
Una modalità peculiare di approccio
all’apprendimento si può definire quella dell’incoraggiamento e si può
descrivere come un processo di cooperazione tra insegnanti e allievi
che mira a generare in questi ultimi uno stato d’animo positivo
rispetto alla possibilità di superare le diverse situazioni e di
raggiungere gli obbiettivi preposti. Questo presuppone il principio di
sottolineare il positivo anziché combattere il negativo e l’apprezzare
l’impegno piuttosto che sottolineare gli insuccessi, cosa che
incrementa la fiducia degli allievi. (Franta, Colasanti, 1992).
"Vale
la pena che un bambino impari piangendo quello che può imparare
ridendo? (…) Gli errori sono necessari, utili come il pane e spesso
anche belli: per esempio, la torre di Pisa" (Rodari, 1964).
"Nelle
nostre scuole, generalmente parlando, si ride troppo poco. L’idea che
l’educazione della mente debba essere una cosa tetra è tra le più
difficili da combattere. Ne sapeva qualcosa Giacomo Leopardi quando
scriveva nel suo Zibaldone, alla data del 1° agosto 1823: - La più
bella e fortunata età dell’uomo, ch’è la fanciullezza è tormentata in
mille modi, con mille angustie, timori, fatiche, dall’istruzione e
dall’educazione, tanto che l’uomo adulto, anche in mezzo
all’infelicità… non accetterebbe di tornar fanciullo -." (Rodari, 1973).
Incoraggiare gli alunni significa anche saper
ridimensionare, cioè saper sdrammatizzare le esperienze di errore ed
insuccesso, soprattutto quando si tratta di insuccessi ripetuti
(Franta, Colasanti, 1992). Troppo spesso, invece, l’insegnante fa
nascere nei bambini la paura di commettere errori e mostrare che non ha
capito, e ciò contribuisce a inibire il pensiero riflessivo ed una
comprensione autentica dei principi su cui si basa la conoscenza
(Fontana, 1966).
"Se
un bambino scrive sul suo quaderno "l’ago di Garda" o si corregge
l’errore con un segnaccio rosso o blu o si segue l’ardito suggerimento
e si scrive la storia e la geografia di questo ago importantissimo
segnato anche sulla carta geografica d’Italia. La luna si specchierà
sulla punta o sulla cruna? Si pungerà il naso?" (Rodari, 1973).
Ecco altri due esempi, tra i numerosissimi che Rodari inventò nella sua vita:
"Battendo un tasto sbagliato sono arrivato in Lamponia, un paese dolcissimo che sa di marmellata e di sciroppo. (…)
Il popolo dei lamponi confina con altri popoli buoni e tranquilli: fragole, mirtilli, lucciole e grilli. (…)
O paese felice, ma scoperto per errore, Lamponia del mio cuore!" (Rodari, 1964).
Forse pochi maestri come Gianni Rodari, un altro
esponente del Movimento di Cooperazione Educativa, hanno saputo
mostrare come il proverbio "sbagliando si impara" possa essere
sfruttato con efficacia nella scuola, proprio perché gli errori, se
vengono colti nel loro lato buffo, possono diventare fonti di
apprendimento molto più efficaci e durature di regole imparate
semplicemente a memoria. I sostenitori dell’apprendimento per scoperta,
ad esempio, affermano che gli errori sono parte integrante
dell’apprendimento perché aiutano coloro che imparano a porsi domande
nel tentativo di scoprire come e perché abbiano sbagliato. (Fontana,
1996).
Così lo stesso Rodari parla degli errori, secondo la sua diretta esperienza di maestro:
"L’errore
ortografico, se ben considerato, può dar luogo ad una serie di storie
comiche e istruttive. (…) molti dei cosiddetti "errori" dei bambini,
poi, sono un’altra cosa: sono creazioni autonome, di cui si servono per
assimilare una realtà sconosciuta. (…) Tra l’altro ridere degli errori
è già un modo di distaccarsene. La parola giusta esiste solo in
opposizione alla parola sbagliata. (…) Sbagliando s’impara, è vecchio
proverbio. Il nuovo proverbio potrebbe dire che sbagliando si inventa" (Rodari, 1973)
Un altro punto fondamentale del suo modo di insegnare è la creatività grazie alla quale anche il ruolo dell'insegnante cambia: "La creatività al primo posto. E il maestro?Il maestro - rispondono quelli del movimento di Cooperazione educativa
- si trasforma in un "animatore". In un promotore di creatività. Non è
più colui che trasmette un sapere bell'e confezionato, un boccone al
giorno. È un adulto che sta con i ragazzi per esprimere il meglio di se
stesso(...). Nessuna gerarchia di materie, ma una materia unica: la
realtà, affrontata da tutti i punti di vista, a cominciare dalla realtà
prima, la comunità scolastica, lo stare insieme. In una scuola del
genere il ragazzo non sta più come un "consumatore" di cultura e di
valori, ma come un creatore e produttore, di valori e di cultura" (Rodari, l973).
Se queste sono le attenzioni che i "Maestri", i
pedagogisti di cui il nostro Paese va fiero anche all'estero,
raccomandano alla scuola, tanto più questi consigli, queste attenzioni
e questa filosofia dell'imparare dall'errore e non punirlo deve valere
per un mondo come quello degli scout dove il protagonismo del ragazzi,
la ricerca dell'esca che piace e l'ask the boy sono parti costitutive
del metodo. Il principio su cui lavora lo Scautismo è quello di venire
incontro alle idee del ragazzo e di incoraggiarlo a educarsi da sé
invece di venire istruito (Baden-Powell, Il libro dei capi, 1999,
p.41). Baden-Powell opera da subito scelte non discriminanti, si
rivolge non a una particolare classe sociale, ma a tutti i ragazzi. Già
a Brownsea egli riunisce ragazzi di ogni ambiente e classe sociale;
mescolandoli insieme egli dimostra che non necessariamente quando
interagiscono tra loro, i ragazzi ricchi e quelli poveri, entrano in
conflitto. Un obiettivo del Movimento diventa il principio di
eguaglianza: occuparsi anche dei ragazzi poveri senza ricreare gli
schemi di discriminazione già perpetuati dalle classi sociali più
abbienti e così diffusi, ai tempi del fondatore da influenzare anche i
ragazzi.
Specificamente riguardo all'errore e alle punizioni B.-P. afferma: "Una
volta che lo scout ha compreso cos 'è il suo onore ed è stato abituato
al fatto che al suo onore si faccia affidamento, il capo deve fidarsi
di lui interamente. Dovete mostrargli con il vostro operato che lo
considerate un essere responsabile. Dategli qualche incarico,
temporaneo o permanente che sia, ed aspettatevi da lui che lo porti
scrupolosamente a termine. Non sorvegliatelo per vedere come egli lo
compie. Lasciatelo fare a modo suo, lasciate che prenda le sue cantonate, se è il caso, ma in tutti i modi lasciatelo solo e fate affidamento su di lui perché faccia del suo meglio." (B.-P. libro dei Capi, Nuova Fiordaliso 1999].
"Il
modo precipuo per riuscire è di sviluppare, anziché reprimere, la
personalità del bambino, e contemporaneamente, e soprattutto, di non
trattarlo da bambino. Egli vuole fare cose, perciò incoraggiamolo a
farle nella giusta direzione e lasciamogliele fare a modo suo. Lasciamogli fare i suoi sbagli: è attraverso essi che si fa un'esperienza.
L’educazione deve essere positiva, non negativa: attiva, non passiva...
Il divieto, naturalmente, è l'aspetto caratteristico e la parola d
'ordine del vecchio sistema repressivo e fa al ragazzo l’effetto del
proverbiale panno rosso: lo sfida a compiere il male." (Headquarters Gazette, 1996, B.-P. Taccuno Nuova Fiordaliso, 2001).
In questo mondo educativo dove avventura e strada un
comune sono parole d'ordine l'attenzione all'errore è prima di tutto
attenzione alla diversità, rispetto dell'individualità di ognuno (del
proprio meglio) dei suoi tempi,. delle sue potenzialità (il 5% di
buono) nella costruzione comune di un cammino dove il capo non è un
insegnante, non è un genitore, ma è, realmente, un fratello maggiore.
Benedetta Manaresi
Contributo tratto dalla tesi di Laurea in Psicologia dell'età evolutiva:
"Dalla fatica di studiare alla gioia di apprendere"
